Методические рекомендации «Психологическая подготовка специалистов МЧС России (на примере психологической подготовки спасателей в рамках повышения классности)», 2009

МИНИСТЕРСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДЕЛАМ ГРАЖДАНСКОЙ ОБОРОНЫ,

ЧРЕЗВЫЧАЙНЫМ СИТУАЦИЯМ И ЛИКВИДАЦИИ ПОСЛЕДСТВИЙ СТИХИЙНЫХ БЕДСТВИЙ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ЦЕНТР ЭКСТРЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ МЧС РОССИИ»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ МЧС РОССИИ

(на примере психологической подготовки спасателей в рамках повышения классности)

МОСКВА 2009

Методические рекомендации «Психологическая подготовка специалистов МЧС России (на примере психологической подготовки спасателей в рамках повышения классности)». – М., 2009. – 389 с.

Под общей редакцией Ю.С. Шойгу

Авторы: Елисеева И.Н., Лернер Т.В., Петрачук А.Н., Фетисова М.А., Евстратова А.В., Копылова О.Л., Соколова А.А.

Методические рекомендации разработаны на основе изучения психологических и педагогических исследований проблем профессиональной подготовки и профессионального образования, разработки и апробации курсов психологической подготовки спасателей в рамках повышения классности. Методологические и методические принципы, на которых разработаны данные методические рекомендации, являются универсальными и являются едиными для всех видов психологической подготовки различных категорий специалистов МЧС России.

Методические рекомендации предназначены для специалистов психологической службы МЧС России.

Содержание

Введение1часть. Учебно-тематические планыПервоначальная психологическая подготовкаПсихологическая подготовка спасателей третьего классаПсихологическая подготовка спасателей второго классаПсихологическая подготовка спасателей первого классаПсихологическая подготовка спасателей международного классаСписок рекомендованной литературы для самостоятельного изучения к части 1 2 часть. Примерные вопросники множественного выбора HYPERLINK \l "пероначалкавопросник" Вопросник с ответами множественного выбора для спасателей

(первоначальная подготовка) Вопросник с ответами множественного выбора для спасателей третьего классаВопросник с ответами множественного выбора для спасателей второго классаВопросник с ответами множественного выбора для спасателей первого классаВопросник с ответами множественного выбора для спасателей международного класса3 часть. Методика преподавания психологии спасателям ВведениеГлава 1. Общие методологические и методические вопросы психологической подготовки Глава 2. Профессиональная позиция преподавателяГлава 3. Принципы и методы, формы и приемы организации учебных занятийГлава 4. Проверка уровня знаний обучающихсяСписок использованной литературы к части 34 часть. Примеры таксации учебных задачТаксация учебных задач по теме «Эффективное общение. Общение с пострадавшими в ЧС»Таксация учебных задач по теме «Оказание помощи пострадавшим при ОСР»Таксация учебных задач по теме «Оказание помощи при текущем суициде»Таксация учебных задач по теме «Профилактика образования толпы и основы работы с толпой»Таксация учебных задач по теме «Информационно-разъяснительная работа с пострадавшими в ЧС»Таксация учебных задач по теме «Стратегии разрешения конфликтных ситуаций»Таксация учебных задач по теме «Разрешение конфликтных ситуаций с участием третьей стороны»Таксация учебных задач по теме «Эффективные стратегии управления коллективом»5 часть. Методические сценарии занятийМетодический сценарий занятия «Проектирование профессионального развития»Методический сценарий занятия «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как средство расширения репертуара решений в деятельности спасателей»6 часть. Материалы к основным темам Раздел 1. Профессиональное здоровье спасателейПТСРМетоды и приемы саморегуляцииТеория решения изобретательских задачРаздел 2. Экстренная психологическая помощь пострадавшим в ЧСЭффективное общение. Общение с пострадавшими в ЧСОказание помощи пострадавшим с ОСРОказание помощи при текущем суицидеПрофилактика образования толпы и основы работы с толпойИнформационно-разъяснительная работа с пострадавшими в ЧСОрганизация психологической помощи пострадавшим в ЧС Раздел 3. Элементы психологии управленияРазрешение конфликтных ситуацийРазрешение конфликтов с участием третьей стороныПсихологические основы деятельности руководителяВведение

Данные методические рекомендации являются вкладом в реализацию ведомственной целевой  программы повышения квалификации личного состава спасательных формирований МЧС России на 2007-2009 годы, утвержденной приказом главы МЧС России. В целом, реализация данной программы должна повысить уровень индивидуального профессионального мастерства и физической подготовки спасателей, их психологическую устойчивость, тактико-специальную  подготовку поисково-спасательных формирований МЧС России и  эффективность мероприятий по ликвидации чрезвычайных ситуаций. А методические рекомендации обращены к преподавателям психологии учебно-методических центров, психологам, проводящим психологическую подготовку специалистов МЧС России, с целью повышения эффективности процесса обучения.

В книге представлен методический опыт сотрудников научно-исследовательского отдела психологической подготовки и психологического консультирования Центра экстренной психологической помощи МЧС России, накопленный при проведении мероприятий по психологической подготовке, в том числе, курсов психологической подготовки в рамках повышения классности спасателей. В задачи авторов данных методических рекомендаций не входило рассмотреть весь спектр вопросов, связанных с методикой преподавания психологии или полностью раскрыть все темы тематических планов. В книге рассмотрены ключевые вопросы повышения эффективности психологической подготовки специалистов МЧС России, в том числе спасателей, и определены основные направления повышения эффективности.

Методические рекомендации структурно состоят из 6 частей. Часть первая включает учебные и тематические планы программ психологической подготовки спасателей в рамках повышения классности. Во второй части приведены примерные вопросники множественного выбора для контроля уровня знаний по каждому классу. Третья часть посвящена методологическим и методическим вопросам психологической подготовки, рассмотрены подходы, методы и приемы, позволяющие повысить эффективность процесса обучения и оценить эффективность психологической подготовки. В четвертой части представлены примеры таксации учебных задач (без разделения на классы). В пятую часть включены методические сценарии учебных занятий, подготовка к которым может вызвать сложности. Шестая часть включает содержание основных тем инвариантных разделов. Таким образом, преподаватель имеет возможность выбрать из всего массива содержания тот объем учебного материала, который необходим для подготовки определенной категории специалистов, и выстроить занятия, выбрав соответствующие пункты из таксации учебных задач.

Часть 1. Учебно-тематические планы

Целевая установка и организационно-методические указания

Профессиональная деятельность спасателей в повседневной практике связана с экстремальными условиями профессиональной деятельности, воздействием большого количества стрессогенных факторов на специалистов. Поэтому наряду с требованиями высокого уровня профессиональных знаний, умений, навыков, высокие требования предъявляются к уровню психологической подготовки специалистов системы МЧС России.

Главной задачей психологической подготовки в рамках программы подготовки спасателей МЧС России является приобретение необходимого уровня знаний, навыков и умений в области психологии для эффективного решения профессиональных задач, стоящих перед спасателями в повседневной, профессиональной деятельности, и в условиях чрезвычайной ситуации; в работе с пострадавшими в результате ЧС и личным составом подразделений МЧС России.

Содержанием программы являются занятия по изучению основ теории и практики организации аварийно-спасательных и других неотложных работ с учетом психологических аспектов чрезвычайных ситуаций, специальными знаниями в области психологии чрезвычайных ситуаций, для эффективного использования при работе в зоне чрезвычайной ситуации, совершенствования знаний, навыков и умений в области психологической профилактики негативных последствий профессионального стресса, управления коллективом, как в режиме повседневной деятельности, так и в чрезвычайных ситуациях.

Психологическая подготовка осуществляется по программе тематических дисциплин отдела психологической подготовки ГУ ЦЭПП МЧС России.

Программа психологической подготовки спасателей опирается на уже имеющиеся знания, навыки и умения, полученные в рамках подготовки на предыдущие классы и служебной подготовки.

В результате обучения слушатели должны овладеть целостной системой психологических знаний, навыков и умений, необходимых для эффективного решения профессиональных задач, в том числе в области психологии управления и сохранения профессионального здоровья.

Содержание программы базируется, прежде всего, на наличии у слушателей мотивации к овладению программой психологической подготовки и знаний, навыков и умений, ранее; личностных качеств: лидерского потенциала и организаторских способностей, практического опыта работы в системе МЧС России.

В преподавании используются следующие основные виды занятий: лекции, семинары, практические занятия в форме тренингов.

Психологическая подготовка спасателей осуществляется в строгом соответствии с требованиями директивных и нормативных документов МЧС России, министерств и ведомств Российской Федерации по данному вопросу с учетом характерных для соответствующих регионов чрезвычайных ситуаций.

К проведению занятий привлекаются прошедшие подготовку на инструкторско-методических сборах и семинарах психологи и преподаватели психологии.

Для обеспечения эффективного проведения занятий по психологической подготовке спасателей в соответствующих учебных центрах (центрах подготовки) создается современная научно-материальная база, которая включает:

специальные классы (кабинеты), оснащенные компьютерным комплексом, включающим: компьютер, проектор или плазменная панель, лазерный принтер, компьютерный стол; оргтехникой: музыкальным центром; видеомагнитофоном; видеокамерой.

учебно-методическими комплексами, включающими: квалификационные требования, учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации к проведению курсов, занятий (циклов занятий), систему измерения уровня знаний, навыков, умений, сборники учебных задач, слайд-программы, видео- и фото- материалы, тренажерный комплекс (при наличии): (компьютерные модели, тренажеры, реабилитационный комплекс для тренинга с биологической обратной связью и т.д.).

По окончанию обучения слушатели сдают зачет; оценка прироста уровня знаний осуществляется с помощью вопросников множественного выбора для спасателей соответствующего класса, как разность уровня знаний перед началом курса и по его окончании перед зачетом. Время сдачи зачета преподаватель устанавливает самостоятельно по согласованию с руководителем курса.

Распределение учебного времени по темам и видам учебных занятий для спасателей МЧС России (первоначальная подготовка)

Наименования разделов и тем Всего учебных часов В том числе, учебных

занятий с преподавателем Лекции Практические занятия

1 2 3 4 5

Раздел I.Психологические основы профессиональной деятельности спасателя 20 20 10 10

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя. 2 2 2 Тема №1.2. Стресс. Профессиональный стресс. 4 4 2 2

Тема №1.3. Профессиональное здоровье. 4 4 4 Тема №1.4. Приёмы конструктивного общения. Общение с пострадавшими. 6 2 4

Тема №1.5. Методы и приемы саморегуляции. 4 4 4

Зачет Всего по программе 20 Содержание разделов и тем.

Раздел I. Психологические основы профессиональной деятельности спасателя.

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя.

Психологические факторы, влияющие на личность и деятельность спасателя в ЧС. Мотивационный компонент психологической готовности специалиста к работе в ЧС. Система психологической подготовки спасателей.

Тема № 1.2. Стресс. Профессиональный стресс.

Понятие «Стресс». Виды стресса. Индивидуальные особенности реагирования людей на стресс. Виды стресса. Общий адаптационный синдром и его стадии. Механизмы адаптации. Стратегии совладания.

Травматический стресс и причины его возникновения. Накопленный стресс – основные понятия.

Профессиональный стресс. Стрессогенные факторы, воздействующие на спасателей и пожарных при работе в чрезвычайной ситуации.

Последствия стресса: дезадаптивные психические состояния, ОСР, эмоциональное заражение.

Отставленные последствия стресса: кризисы, зависимое поведение, суицидальное поведение, психосоматические заболевания, ПТСР.

Тема № 1.3. Профессиональное здоровье.

Профессиональное здоровье. Этапы профессионального становления. Профессионально важные качества спасателя.

Профессиональная идентификация.

Профессиональные деструкции. Тенденции развития профессиональных деструкций.

Дезадаптивные психические состояния в профессиональной деятельности спасателя.

Тема №1.4. Приемы конструктивного общения. Общение с пострадавшими.

Общение. Виды общения. Компоненты общения: вербальное, невербальное, паравербальное. Приёмы бесконфликтного общения. Приёмы конструктивного общения. Общие принципы общения с пострадавшими.

Тема № 1.5. Методы и приемы саморегуляции.

Система профилактики профессионального стресса. Приемы и методы саморегуляции.

Виды дыхания. Дыхательная гимнастика. Приемы концентрации внимания. Нервно-мышечная релаксация. Психогимнастика. Визуализация. Самовнушение. Использование биологически активных точек (БАТ).

Распределение учебного времени по темам и видам учебных занятий для спасателей МЧС России третьего класса

Наименования разделов и тем Всего учебных часов В том числе, учебных

занятий с преподавателем Лекции семинар Практические занятия

1 2 3 4 5 6

Раздел I. Профессиональное здоровье. 16 16 8 2 6

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя. 2 2 2 Тема №1.2. Профессионально важные качества спасателей. 2 2 2 Тема №1.3. Стресс в профессиональной деятельности спасателя. 2 2 2 Тема № 1.4. Негативные последствия профессионального стресса. 2 2 2 Тема №1.5. Дезадаптивные психические состояния как фактор конфликтогенности среды. 4 4 2 2

Тема №1.6. Методы и приемы саморегуляции. 4 4 4

Раздел II. Экстренная психологическая помощь пострадавшим в ЧП и ЧС 12 12 4 8

Тема № 2.1. Общие принципы общения с пострадавшими в ЧС. 4 4 2 2

Тема № 2.2. Острые реакции на стресс в ЧС. 4 4 4

Тема №2.3. Кризисные состояния, их последствия. Суицид как форма кризисного поведения. 4 4 2 2

Зачет Всего по программе 28 Содержание разделов и тем.

Раздел I. Профессиональное здоровье.

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя.

Психологические факторы, влияющие на личность и деятельность спасателя в ЧС.

Тема № 1.2. Профессионально важные качества спасателей.

Профессионально важные качества спасателей. Профессиограмма (психологические особенности выполнения профессиональных задач). Психограмма (психологические требования предъявляемые к спасателям). Понятие профессиональной пригодности.

Роль психодиагностических мероприятий в психологическом сопровождении деятельности спасателей

Тема №1.3. Стресс в профессиональной деятельности спасателя.

Виды стресса. Механизмы адаптации в профессиональной деятельности спасателя.

Профессиональный стресс. Механизмы развития профессионального стресса. Факторы риска развития профессионального стресса.

Механизмы совладания в стрессовых ситуациях (копинг-механизмы). Виды: поведенческие, когнитивные, эмоциональные копинги. Адаптивные, неадаптивные. Виды психологических защит.

Последствия профессионального стресса. Система профилактики профессионального стресса в системе МЧС России.

Тема № 1.4. Негативные последствия профессионального стресса.

Профессиональные деформации и деструкции. Накопленный профессиональный стресс. Эмоциональное выгорание как профессиональная деформация. Фазы эмоционального выгорания.

Принципы профилактики эмоционального выгорания. Концепция «заботы о себе».

Тема №1.5. Дезадаптивные психические состояния как фактор конфликтогенности среды.

Конфликт. Уровни проявления и типология конфликтов. Причины возникновения конфликтов. Структура, функции, динамика конфликтов. Конфликт в коллективе. Стратегии разрешения конфликтов. Особенности конфликтов в ЧС.

Тема № 1.6. Методы и приемы саморегуляции.

Приемы и методы саморегуляции. Самовнушение и визуализация. Методы снятия болевых ощущений.

Раздел II. Экстренная психологическая помощь пострадавшим в ЧП и ЧС

Тема №2.1. Общие принципы общения с пострадавшими в ЧС.

Общение пострадавшими в ЧС: цель и задачи. Общие принципы общения. Компоненты общения: вербальное и невербальное общение. Приемы активного слушания. Понятие личностного ресурса. Приемы эффективной коммуникации с пострадавшими.

Общение с жертвой изолированной в очаге ЧС. Этапы работы. Общение с «жертвой» при ведении аварийно-спасательных работ. Общение с «жертвой» после извлечения.

Тема № 2.2. Острые реакции на стресс в ЧС.

Острые реакции на стресс: определение, типы, динамика. Основные принципы оказания помощи при: плаче, истероидной реакции, нервной дрожи, страхе, двигательном возбуждении, агрессии, ступоре, апатии.

Тема №2.3. Кризисные состояния, их последствия. Суицид как форма кризисного поведения.

Определения понятия «кризис». Кризисы развития и кризисы жизни. Кризисы становления. Травматические кризисы. Последствия кризисов. Факторы способствующие преодолению кризисов и усугубляющие кризис. Суицидальное поведение как форма кризисного реагирования.

Суицид. Мифы о суициде. Виды суицидов. Суицидальные и антисуицидальные факторы.

Распределение учебного времени по темам и видам учебных занятий для спасателей МЧС России второго классаНаименования разделов и тем Всего учебных часов В том числе, учебных

занятий с преподавателем Лекции Практические занятия

1 2 3 4 5

Раздел I. Профессиональное здоровье спасателя 12 12 8 4

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя. 2 2 2 Тема №1.2. Профессиональное здоровье спасателя. 2 2 2 Тема №1.3. Психологическая подготовка спасателей как профилактика профессионального стресса. 2 2 2 Тема №1.4. Профессиональное выгорание. 2 2 2 Тема №1.5. Методы и приемы саморегуляции. 4 4 4

Раздел II. Экстренная психологическая помощь 14 14 2 12

Тема №2.1. Экстренная психологическая помощь в зоне ЧС. 4 4 2 2

Тема №2.2. Особенности общения с пострадавшим, переживающим горе, утрату. 2 2 2 Тема №2.3. Острые реакции на стресс. Техники работы с различными реакциями на стрессовую ситуацию. 4 4 4

Тема №2.4. Суицидальное поведение. Экстренная психологическая помощь при суицидальной попытке. 2 2 2

Тема №2.5. Психология толпы в условиях ЧС. 2 2 2

Раздел III. Элементы психологии управления 4 4 4

Тема №3.1. Практика разрешения конфликтных ситуаций. 4 4 4

Зачет Всего по программе 30 30 Содержание разделов и тем.

Раздел I. Профессиональное здоровье спасателя.

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя.

Психологические факторы, влияющие на личность и деятельность спасателя в ЧС.

Тема №1.2. Профессиональное здоровье спасателя.

Понятие профессионального здоровья. Компоненты профессионального здоровья. Психологическая устойчивость. Компоненты психологической устойчивости: мотивационный, сенсомоторный, когнитивный, эмоционально – волевой. Смысловая сфера профессионала.

Тема №1.3. Психологическая подготовка спасателей как профилактика профессионального стресса.

Профессиональный стресс. Причины возникновения. Последствия профессионального стресса: психосоматичесие заболевания, аддиктивное поведение, девиантное поведение. Формы и методы профилактики профессионального стресса.

Психологическая подготовка спасателя: определение, основные направления. Виды и методы психологической подготовки. Профессионально важные качества. Динамика ПВК при повышении классности спасателя.

Тема №1.4. Профессиональное выгорание.

Внешние признаки синдрома «выгорания» специалиста. Факторы риска развития профессионального выгорания. Профессиональное выгорание как вид профессиональных деструкций. Формы и методы профилактики синдрома выгорания.

Тема №1.5. Методы и приемы саморегуляции.

Система методов и приемов саморегуляции.

Самовнушение, самоподкрепление.

Общие принципы обучения АТ. Медитация как способ саморегуляции.

Раздел II. Экстренная психологическая помощь.

Тема №2.1. Экстренная психологическая помощь в ЧС.

Особенности оказания экстренной психологической помощи при ЧС различного характера.

Группы пострадавших в зоне ЧС. Задачи психологической работы с разными группами пострадавших. Формы и методы работы.

Тема №2.2. Особенности общения с пострадавшим, переживающим горе, утрату.

Переживание горя, утраты. Нормальная работа горя. Фазы горя. Патологическое горе и причины его возникновения. Специфика течения процесса горевания в условиях ЧС. Культуральные особенности переживания горя.

Тема №2.3. Острые реакции на стресс. Техники работы с различными реакциями на стрессовую ситуацию.

Приемы и техники оказания экстренной психологической помощи пострадавшим с различными реакциями на стрессовую ситуацию. Практика оказания помощи при различных ОСР.

Тема №2.4. Суицидальное поведение. Экстренная психологическая помощь при суицидальной попытке.

Суицидальное поведение: определение, виды, этапы. Компоненты готовности специалиста к работе при суицидальной попытке.

Общий алгоритм работы с суицидентом при суицидальной попытке (сбор информации, оценка летальности, присоединение, актуализация ресурса, стадия, стадия выслушивания, поворот на 180, завершение ситуации).

Тема №2.5. Психология толпы в условиях ЧС.

Понятие толпы. Виды толпы. Механизмы образования толпы. Эмоциональное заражение. Особенности психологического состояния людей в толпе. Безопасное поведение в толпе.

Общие принципы работы с пассивной толпой. Особенности групповой работы в толпе.

Раздел III. Элементы психологии управления.

Тема № 3.1. Практика разрешения конфликтных ситуаций.

Понятие конфликта. Виды конфликтов. Функции конфликтов. Способы профилактики и предотвращения межличностных конфликтов. Способы и приемы воздействия на поведение оппонента.

Стратегии разрешения конфликтных ситуаций.

Распределение учебного времени по темам и видам учебных занятий для спасателей МЧС России первого класса

Наименования разделов и тем Всего учебных часов В том числе, учебных

занятий с преподавателем Лекции Практические занятия

1 2 3 4 5

Раздел I. Профессиональное здоровье 12 12 8 4

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя. 2 2 2 Тема №1.2. Профессиональное здоровье спасателя. Мероприятия по профилактике и коррекции негативных последствий профессионального стресса. 2 2 2 Тема №1.3. Посттравматическое стрессовое расстройство. 4 4 4 Тема №1.4. Методы и приемы саморегуляции. 4 4 4

Раздел II. Экстренная психологическая помощь 14 14 6 8

Тема №2.1. Экстренная психологическая помощь в ЧС. 4 4 4

Тема №2.2. Толпа. Профилактика образования толпы в условиях ЧС. 6 6 4 2

Тема №2.3. Особенности ведения информационно-разъяснительной работы в условиях ЧС. 4 4 2 2

Раздел IIΙ Элементы психологии управления 14 14 4 10

Тема №3.1. Психологические особенности малых групп. 8 8 2 6

Тема №3.2. Разрешение конфликтов с помощью третьей стороны. 6 6 2 4

Зачет Всего по программе 40

Содержание разделов и тем.

Раздел I. Профессиональное здоровье

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя.

Психологические факторы, влияющие на личность и деятельность спасателя в ЧС

Тема №1.2. Профессиональное здоровье. Мероприятия по профилактике и коррекции последствий профессионального стресса.

Группы факторов, влияющих на нарушения профессионального здоровья и развитие профессиональных деструкций. Система мероприятий по профилактике профессиональных деструкций в системе МЧС России. Мероприятия по коррекции негативных последствий профессионального стресса. Организация труда и отдыха спасателей в условиях ЧС как профилактика негативных последствий профессионального стресса.

Тема №1.3. Посттравматическое стрессовое расстройство.

Травматическая ситуация. Динамика переживания травматической ситуации. ПТСР, определение, группы симптомов, диагностические критерии. Факторы способствующие возникновению ПТСР. Профилактика ПТСР.

Тема №1.4. Методы и приемы саморегуляции.

Ассоциативная методика саморегуляции. Поиск ключей доступа к желаемым состояниям.

Раздел II. Экстренная психологическая помощь.

Тема №2.1. Экстренная психологическая помощь в зоне ЧС.

Особенности оказания экстренной психологической помощи при ЧС различного характера.

Частные случаи общения с пострадавшими в условиях ЧС: разбор учебных задач. Анализ ошибок в общении с пострадавшими в ЧС.

Особенности работы с ОСР при большом скоплении людей.

Тема №2.2. Толпа. Профилактика образования толпы в условиях ЧС.

Методы и приемы профилактики образования толпы и превращения толпы в действующую. Паника: индивидуальная, групповая, массовая. Методы профилактики паники.

Тема №2.3. Особенности ведения информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в ЧС.

Информационно-разъяснительная работа: цели, задачи, основные принципы. Информационно-разъяснительная работа как профилактика распространения слухов. Слухи как один из механизмов образования толпы: определение, виды, динамика развития, факторы способствующие распространению слухов.

Приемы противодействия слухам.

Раздел IIΙ Элементы психологии управления

Тема №3.1. Психологические особенности малых групп.

Малые группы: определение. Внутригрупповные процессы. Коллектив. Социально-психологический климат коллектива.

Стили формы и методы управления. Управление коллективом в условиях ЧС и в повседневной работе.

Тема №3.2. Разрешение конфликтных ситуаций с помощью третьей стороны.

Роль, цели, задачи и основные функции третьей стороны при разрешении конфликтных ситуаций. Переговорный процесс: основные этапы, стратегии третьей стороны в ведении переговорного процесса. Место переговорного процесса в профессиональной деятельности спасателей.

Распределение учебного времени по темам и видам учебных занятий для спасателей МЧС России международного класса

Наименования разделов и тем Всего учебных часов В том числе, учебных

занятий с преподавателем Лекции Практические занятия

1 2 3 4 5

Раздел I. Профессиональное здоровье. Профилактика профессионального стресса. 20 Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя. 2 2 2 Тема №1.2. Проектирование профессионального развития. 4 4 4

Тема №1.3. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как средство расширения репертуара решений в деятельности спасателей. 4 4 4

Тема №1.4. Профилактика посттравматического стрессового расстройства. 4 4 2 2

Тема №1.5. Методика обучения методам саморегуляции. 2 2 2

Тема №1.6. Деловая игра «Организация психологического сопровождения спасателей МЧС России». 4 4 4

Раздел II. Экстренная психологическая помощь 10 Тема №2.1. Принципы организации экстренной психологической помощи пострадавшим в ЧС. 2 2 2

Тема №2.2. Информационно-разъяснительная работа. Принципы общения с представителями средств массовой информации. 2 2 2

Тема №2.3. Деловая игра «Организация аварийно-спасательных и других неотложных работ с учетом психологических аспектов состояния и поведения пострадавших в ЧС». 6 6 6

Раздел IIΙ. Элементы психологии управления 10 Тема №3.1. Психологические механизмы и технология переговорного процесса. Особенности ведения переговоров в условиях ЧС. 4 4 2 2

Тема №3.2. Управление коллективом. Эффективная деятельность руководителя. 4 4 2 2

Тема №3.3. Деловая игра «Управление коллективом» 2 2 2

Зачет Всего по программе 40 40

Содержание разделов и тем

Тема №1.1. Вводная лекция. Психологическая составляющая профессиональной деятельности спасателя.

Психологические факторы, влияющие на личность и деятельность спасателя в ЧС.

Тема №1.2. Проектирование профессионального развития.

Понятие профессионального развития. Принципы проектирования профессионального развития. Формирование положительного образа будущего. Выделение критериев достижения желаемого результата на каждом этапе профессионального становления.

Тема №1.3. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как средство расширения репертуара решений в деятельности спасателей.

Общие положения теории решения изобретательских задач, возможности и ограничения. Принципы практического применения приемов ТРИЗ. Приемы ТРИЗ. Практика использования приемов ТРИЗ в деятельности спасателей.

Тема №1.4. Профилактика посттравматического стрессового расстройства.

Методы и приемы профилактики ПТСР. Дебрифинг: цели, задачи, фазы, правила проведения дебрифинга.

Тема №1.5. Методика обучения приемам саморегуляции.

Система приемов и методов саморегуляции. Приемы обучения дыхательным техникам, нервно-мышечной релаксации, визуализации, самовнушения.

Тема №1.6. Деловая игра «Организация психологического сопровождения спасателей МЧС России»

Нормативные документы, регламентирующие организацию психологического сопровождения деятельности спасателей МЧС России. Основные направления психологического сопровождения спасателей МЧС России. Цели, задачи, основные формы проведения мероприятий по каждому направлению. Организация психологического сопровождения в подразделении МЧС России.

Раздел II. Экстренная психологическая помощь

Тема №2.1. Принципы организации экстренной психологической помощи пострадавшим в ЧС.

Экстренная психологическая помощь в зоне ЧС. Общение с пострадавшими в ЧС. ОСР. Реакции горя. Толпа. Суицид. Динамика развития психического и психофизиологического состояния пострадавших в ЧС. Факторы, снижающие риск развития негативных явлений. Организация экстренной психологической помощи в зоне ЧС.

Тема №2.2. Информационно-разъяснительная работа. Принципы общения с представителями средств массовой информации.

Информационно-разъяснительная работа, как фактор, снижающий риск развития негативных массовых явлений. Общие принципы информационно-разъяснительной работы. Вербальный и невербальный компоненты в информационно-разъяснительной работе.

Влияние СМИ на психическое состояние пострадавших в ЧС. Принципы общения с представителями СМИ. Общие правила комментирования событий, связанных с ЧС в СМИ.

Тема №2.3. Деловая игра «Организация аварийно-спасательных и других неотложных работ с учетом психологической составляющей».

Принципы организации экстренной психологической помощи на разных этапах ЧС. Прогнозирование психического состояния и поведения пострадавших. Выделение направлений оказания экстренной психологической помощи в конкретной ЧС. Планирование мероприятий, сил и средств для оказания экстренной психологической помощи пострадавшим в конкретной ЧС.

Раздел IIΙ. Элементы психологии управления

Тема №3.1. Психологические механизмы и технология переговорного процесса. Особенности ведения переговоров в условиях ЧС.

Роль медиатора в переговорах. Принципы включения медиатора в переговорный процесс. Стили медиаторства. Этапы переговорного процесса. Задачи медиатора на каждом этапе переговорного процесса.

Особенности ведения переговоров в условиях ЧС.

Тема №3.2. Управление коллективом. Эффективная деятельность руководителя.

Определение лидера. Функции и задачи лидера. Эффективная управленческая деятельность. Критерии эффективной управленческой деятельности. Выявление и преодоление управленческих барьеров. Учет индивидуальных особенностей членов коллектива в управленческой деятельности. Принципы проведений изменений в коллективе.

Тема №3.3. Деловая игра «Управление коллективом».

Разработка стратегии управления коллективом. Выявление управленческих барьеров. Проведение планируемых изменений в коллективе.

Список рекомендованной литературы для самостоятельного изучения:

Крюкова М.А., Никитина Т.И., Сергеева Ю.С. Экстренная психологическая помощь: Практическое пособие. - М.:НЦ ЭНАС, 2001. - 64 с.

Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М.: МГУ,1993.

Марищук В., Евдокимов В. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. - СПб.: Сентябрь, 2001.

Психология экстремальных ситуаций для спасателей и пожарных/ под общей ред. Ю.С. Шойгу. М.: Смысл, 2007 – 319 с.

Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия/ Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. - Минск: Харвест, 2000.

2 часть. Примерные вопросники множественного выбора.

Вопросник с ответами множественного выбора для спасателей (первоначальная подготовка)

Инструкция: Вам предстоит ответить на ряд вопросов. Каждая тема вопросника состоит из двух блоков. В первом предлагаются вопросы с одним правильным вариантом ответа, во втором – вопросы с несколькими (множеством) правильных вариантов ответа.

Профессиональное здоровье

Выберите один правильный вариант ответа

Профессиональное здоровье – это процесс:

сохранения и развития регуляторных свойств организма;

сохранения и развития регуляторных свойств организма, его физического, психического и эмоционального благополучия;

обеспечивающий высокую надежность профессиональной деятельности, профессиональное долголетие и максимальную длительность жизни;

сохранения физического, психического и эмоционального благополучия;

сохранения и развития регуляторных свойств организма, его физического, психического и эмоционального благополучия, обеспечивающих высокую надежность профессиональной деятельности, профессиональное долголетие и максимальную длительность жизни;

обеспечивающий успешную профессиональную деятельность.

Укажите верный порядок ступеней профессионального становления:

профессиональное обучение и профессиональная реализация личности;

формирование профессиональных намерений, этап профессионального обучения, реализация личности в профессиональном труде;

формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация, реализация личности в профессиональном труде;

формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация, реализация личности в профессиональном труде, этап достижения мастерства в профессии;

профессиональное обучение, профессиональная адаптация, реализация личности в профессиональном труде, этап достижения мастерства в профессии;

профессиональное обучение, этап достижения мастерства в профессии.

Этап формирования профессиональных намерений состоит из:

базовой профессиональной подготовкой;

построения планов относительно будущей профессии, осознанной подготовки к будущей карьере в выбранной профессии;

овладения специальными знаниями и навыками, необходимыми для успешного профессионального становления;

формирования определенного поведения человека, необходимого в данной профессии;

самостоятельного решения основных профессиональных задач.

Этап профессионального обучения состоит из:

базовой профессиональной подготовкой;

построения планов относительно будущей профессии, осознанной подготовки к будущей карьере в выбранной профессии;

овладения специальными знаниями и навыками, необходимыми для успешного профессионального становления;

формирования определенного поведения человека, необходимого в данной профессии;

самостоятельного решения основных профессиональных задач.

Этап реализации личности в профессиональном труде проходит стадии:

мастерства, завершения деятельности;

приобретения учеников и «подражателей»;

мастерства, авторитета, наставничества;

мастерства и выгорания.

Человек, находящийся на стадии, когда он может успешно решать любые профессиональные задачи в своей индивидуальной манере считает, что профессиональное развитие закончено – это:

конечная стадия профессионального становления;

стереотип;

деструктивная установка;

конструктивная установка;

другой вариант.

Специалист теряет интерес к работе, действует стереотипно и шаблонно. Такие признаки указывают на:

остановку профессионального развития;

типичное поведение человека после трех лет работы;

профессиональные деструкции.

Профессиональная пригодность человека – это:

врожденные особенности человека;

индивидуально-психологические свойства личности;

совокупность знаний, умений и навыков;

коммуникативные качества человека;

наличие физической подготовки;

совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимая для достижения эффективной работы, при наличии специальных знаний, умений и навыков.

Профессиональные деструкции – это:

возникновение психологических барьеров при освоении новой профессии;

нарушение деятельности, разрушение профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологического барьера;

нарушение социальной адаптации;

потеря интереса к работе;

профессиональное выгорание.

Причины возникновения профессиональных деструкций:

нервное истощение, болезни или возрастные изменения;

неуверенность в собственных силах;

проблемы в семье;

конфликты на работе.

Проявление профессиональных деструкций:

постоянная психическая напряженность, психологический дискомфорт, конфликты;

приподнятое настроение;

крайне неадекватное поведение;

другой вариант.

Отметьте симптомы эмоционального выгорания на работе:

увеличение мотивации в профессиональной деятельности;

напряженное состояние, потеря интереса к труду;

чувство тревоги;

чувство раздражения;

пассивное отношение к работе.

Предвестником и запускающим механизмом в развитии синдрома эмоционального выгорания служит:

выход на работу после отпуска;

благоприятная обстановка на работе;

хорошие отношения с коллегами;

нервное напряжение.

Ситуация, когда профессионал пытается сократить или уменьшить свои профессиональные обязанности, требующие эмоциональных затрат, относится к симптому:

«неадекватного избирательного реагирования»;

«эмоционально-нравственной дезориентации;

«расширения сферы экономии эмоций»;

«редукции профессиональных обязанностей».

Падение общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы, относятся к фазе:

резистенции;

истощения;

наступления;

другой вариант.

Ситуация, когда личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности, относится к симптому:

«эмоционального дефицита»;

«эмоциональной отстраненности»;

«личностной отстраненности или деперсонализации»;

«психосоматических и психовегетативных нарушений».

Симптом, который провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях, называется симптомом:

«эмоционального дефицита»;

«эмоциональной отстраненности»;

«личностной отстраненности или деперсонализации»;

«психосоматических и психовегетативных нарушений».

Психическое состояние – это:

врожденное свойство организма;

результат тяжелой работы;

настроение;

убеждения и установки человека, воздействующие на него в течение всей жизни;

характеристика психической деятельности человека на определённом промежутке времени.

Психическое состояние может изменяться при:

хорошем настроении;

изменении условий;

психическое состояние не изменяется.

Адаптация – это:

процесс приспособления организма к новым условиям окружающей среды;

процесс дезорганизации психической деятельности и поведения;

процесс, возникающий после шокового состояния.

Переключаемость на различные виды деятельности зависит от показателя:

резистентности;

адаптивности;

обучаемости;

стабильности;

интеллекта.

Один из спасателей на ЧС шумно себя ведет, излишне активен, оценочно относится к пострадавшим. Такое поведение находится в рамках фазы:

дезадаптации;

истощения;

резистентности;

реадаптации.

Реадаптация – это:

приспособление человека к новым условиям среды;

процесс, возникающий после шокового состояния;

приспособление человека к старым условиям жизни;

переживание острых психических реакций;

этап стартового психического напряжения.

Дезадаптация - это:

процесс приспособления организма к новым условиям окружающей среды;

процесс, возникающий после шокового состояния;

процесс дезорганизации психической деятельности и поведения.

Профессиональный стресс – это стресс, возникающий:

1) в процессе трудовой деятельности человека;

2) во время отдыха;

3) в профессиональной деятельности человека при исключительных (травмирующих) обстоятельствах;

4) не возникающий вообще.

Профессионально важные качества – это:

1) качества субъекта (как индивидуально-психологические свойства, так и отношения личности), включенные в процесс профессиональной деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по качеству и надежности;

2) только психофизиологические особенности профессионала, обеспечивающие высокую работоспособность;

3) отсутствие противопоказаний к профессиональной деятельности.

Недостаточно развитые профессионально важные качества:

1) являются четким указанием на профессиональную непригодность;

2) могут быть скомпенсированы другими, более развитыми профессионально важными качествами;

3) не оказывают никакого влияния на надежность и эффективность профессиональной деятельности.

Общение с пострадавшими

Выберите один правильный вариант ответа

Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Я услышал…», «На слуху…», «Это похоже на шум листвы…», «Лучше бы я этого не слышал…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Давай посмотрим…», «Мне надо увидеть…», «Увидишь и поймешь…», «Глаза мои бы это не видели…», «Покажи…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Ведущая модальность человека, употребляющие в разговоре фразы такого типа как «Я чувствую…», «Когда это произошло, кожа покрылась мурашками…», «Пока не потрогаю, не поверю»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Перефразирование:

точное повторение уже сказанного вашим собеседником;

формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

4) другой вариант.

Резюмирование:

формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

подытоживание основных идей вашего собеседника;

другой вариант.

Вопросы закрытого типа уместны в тех случаях, когда:

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

вам необходимо узнать как можно больше информации;

другой вариант.

Вопросы открытого типа уместны в тех случаях, когда:

вам необходимо узнать как можно больше информации;

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

другой вариант.

Вопросы: «Ты меня видишь?», «Спать хочешь?», «Ты цел?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

Вопросы: «Когда это произошло?», «Где ты сейчас находишься?», «Как ты себя чувствуешь?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

Женщина выходит из морга, она опознала своего сына. Начать с ней разговор можно с фразы:

1) Не переживайте, вы ведь нашли…;

2) Послушайте меня, пожалуйста, успокойтесь, я хочу вам помочь, может быть, вы меня выслушаете……;

3) Сядьте и успокойтесь, сколько можно плакать, у вас есть еще дети…..;

4) другой вариант;

Общение с изолированным пострадавшим после его извлечения направленно на то, что:

1) наконец, все окончено, и можно расслабиться;

2) человеку больше не надо прилагать собственных усилий – за него сейчас все сделают медики;

4) другой вариант.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Характеристики правильного построения речи при оказании экстренной психологической помощи:

1) использование в речи четких фраз;

2) употребление в речи частицы «не»;

3) неупотребление частицы «не» в речи;

4) построение речи в побудительном наклонении;

5) отслеживание своего темпа речи, его громкости и интонации;

Виды общения:

1) вербальное;

2) невербальное;

3) паранормальное;

4) паравербальное;

Раппорт представляет собой:

1) правильную и четкую постановку вопросов;

2) присоединение к собеседнику по дыханию;

3) присоединение к собеседнику по темпу;

4) присоединение к собеседнику по интонации.

Критерии эффективности активного слушания:

1) продвижение в решении проблемы;

2) осознание собеседником возможных путей выхода из данной ситуации;

3) отсутствие снижения негативных переживаний у собеседника;

К основным приемам активного слушания относятся:

1) перефразирование полученной информации;

2) отражение чувств, эмпатия;

3) резюмирование;

4) своевременная пауза;

5) поддакивание «угу», «ага»;

6) правильная постановка вопросов;

7) раппорт.

При поиске ресурса необходимо учитывать, что:

1) найденный ресурс должен быть адекватен для данного человека;

2) найденный ресурс должен быть адекватен для данной ситуации;

3) ресурс – это решение самой проблемы;

4) ресурс, найденный для одного человека, не обязательно будет подходить другому.

Острые стрессовые реакции

Выберите один правильный вариант ответа

Острые стрессовые реакции возникают:

1) в течение нескольких месяцев после произошедшего события;

2) в течение нескольких лет после события;

4) в момент события, длительностью до нескольких дней.

Симптомы: насыщенная, быстрая речь, рыдания, крики, чрезмерное возбуждение, театральные позы, множество движений, относятся к реакции:

плач;

истерика;

двигательное возбуждение;

другая реакция.

Симптомы: сильное сердцебиение, учащенное поверхностное дыхание, сниженный контроль за собственным поведением, напряжение мышц (особенно лицевых); данное состояние способно побудить человека к бегству, относятся к реакции:

агрессия;

истерика;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: непреодолимая усталость, равнодушие, безразличие, отсутствие сил даже на эмоции, относятся к реакции:

ступор;

апатия;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: человек готов разрыдаться, подрагивают губы, наблюдается ощущение подавленности, возбуждение в поведении отсутствует, относятся к реакции:

плач;

ступор;

страх;

другая реакция.

Сильная неконтролируемая дрожь наблюдается при:

апатии;

страхе;

двигательном возбуждении;

нервной дрожи.

Симптомы: временное непонимание происходящего, человек находится в движении. Движений много – как простых, так и сложных, при этом движения не являются целесообразными действиями, относятся к реакции:

двигательное возбуждение;

агрессия;

истероидная реакция;

другая реакция.

Симптомы: проявление злобы, гнева, не всегда имеющие объективную основу, относятся к реакции:

страх;

агрессия;

двигательное возбуждение;

другой вариант.

Симптомы: человек находится в одной позе, долгое время неподвижен, ни на что не реагирует, контакт практически невозможен, относятся к реакции:

апатия;

истероидная реакция;

ступор;

другой вариант.

Психологическая составляющая деятельности спасателя

Выберите один правильный вариант ответа

Личностные особенности спасателя влияют на успешное выполнение профессиональной деятельности:

да;

нет;

да, но не значимо.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Проявления, возможные у специалистов-спасателей в ходе нарушения профессиональной деятельности:

снижение эффективности и надежности профессиональной деятельности;

увеличение количества ошибок, в том числе приводящих к авариям;

нарушения профессионального здоровья;

снижение профессионального долголетия;

профессиональное долголетие;

уменьшение количества ошибок;

улучшение мыслительной деятельности.

Особенности, характеризующие состояние пострадавших в результате ЧС:

снижение или утрата способности самостоятельно удовлетворить потребности в тепле, пище, безопасности;

нарушение способности к планированию собственных действий;

сужение временной перспективы;

высокая вероятность эмоционального заражения.

Личностные особенности, влияющие на состояние пострадавших в результате ЧС:

соматическое здоровье;

возраст, пол пострадавших;

подготовленность к ЧС;

индивидуально-психологические особенности;

личностный смысл трагического события;

коллективное поведение.

Отметьте группу факторов риска для пострадавших:

группа факторов, характеризующих личностные особенности пострадавших и особенности групп пострадавших;

группа факторов, характеризующих ЧС;

группа факторов, характеризующая местность;

группа факторов, характеризующих особенности организации помощи.

Выделите группу факторов, характеризующих ЧС:

интенсивность;

масштабность;

личность виновника происшествия;

внезапность возникновения;

длительность;

деятельность;

этап развития.

Выделите группу факторов, которая характеризует особенности организации помощи:

организация аварийно-спасательных работ;

особенности информационного обеспечения;

увеселительные программы;

характер освещения в СМИ хода аварийно-спасательных и восстановительных работ;

отношение различных социальных институтов к пострадавшим;

демографические, этнические, социально-экономические особенности региона.

Вопросник с ответами множественного выбора для спасателей МЧС России третьего класса

Инструкция: Вам предстоит ответить на ряд вопросов. Каждая тема вопросника состоит из двух блоков. В первом предлагаются вопросы с одним правильным вариантом ответа, во втором – вопросы с несколькими (множеством) правильных вариантов ответа.

Профессиональное здоровье

Выберите один правильный вариант ответа

Профессиональный стресс – это стресс, возникающий:

1) в процессе трудовой деятельности человека;

2) во время отдыха;

3) в профессиональной деятельности человека при исключительных (травмирующих) обстоятельствах;

4) не возникающий вообще.

Профессионально важные качества – это:

1) качества субъекта (как индивидуально-психологические свойства, так и отношения личности), включенные в процесс профессиональной деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по качеству и надежности;

2) только психофизиологические особенности профессионала, обеспечивающие высокую работоспособность;

3) отсутствие противопоказаний к профессиональной деятельности.

Недостаточно развитые профессионально важные качества:

1) являются четким указанием на профессиональную непригодность;

2) могут быть скомпенсированы другими, более развитыми профессионально важными качествами;

3) не оказывают никакого влияния на надежность и эффективность профессиональной деятельности.

Этап в динамике психических состояний, характеризующийся наличием психической напряжённости, субъективным замедлением времени, нарушением сна и вегетативными изменениями:

1) подготовительный;

2) стартового психического напряжения;

3) острых психических реакций «входа»;

4) неустойчивого психического напряжения;

5) переадаптации;

6) острых психических реакций «выхода»;

7) реадаптации.

Дезадаптивное состояние характеризуется:

1) нарушением восприятия времени и пространства;

2) потерей контроля над собственным поведением;

3) суженным состоянием сознания;

Состояние специалиста на этапе острых психических реакций «входа»:

1) эмоциональная лабильность в сочетании с нарушением ритма сна и бодрствования;

2) субъективное замедление времени, психическая напряжённость, вегетативные изменения;

3) аффективные эмоциональные реакции, нарушение координации движений, активация либо торможение отдельных психических процессов.

Этап динамики психических состояний, на котором происходит приспособление организма к новым, изменённым условиям:

1) подготовительный этап;

2) стартового психического напряжения;

3) переадаптации;

4) реадаптации.

Профессиональное здоровье - это:

процесс сохранения и развития регуляторных свойств организма;

процесс сохранения и развития регуляторных свойств организма, его физического, психического и эмоционального благополучия;

процесс, обеспечивающий высокую надежность профессиональной деятельности, профессиональное долголетие и максимальную длительность жизни;

процесс сохранения физического, психического и эмоционального благополучия;

процесс сохранения и развития регуляторных свойств организма, его физического, психического и эмоционального благополучия, обеспечивающий высокую надежность профессиональной деятельности, профессиональное долголетие и максимальную длительность жизни;

процесс обеспечивающий успешную профессиональную деятельность.

Укажите верный порядок ступеней профессионального становления:

профессиональное обучение и профессиональная реализация личности;

формирование профессиональных намерений, этап профессионального обучения, реализация личности в профессиональном труде;

формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация, реализация личности в профессиональном труде;

формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация, реализация личности в профессиональном труде, этап достижения мастерства в профессии;

профессиональное обучение, профессиональная адаптация, реализация личности в профессиональном труде, этап достижения мастерства в профессии;

профессиональное обучение, этап достижения мастерства в профессии.

Этап профессионального обучения состоит из:

базовой профессиональной подготовкой;

построения планов относительно будущей профессии, осознанной подготовки к будущей карьере в выбранной профессии;

овладения специальными знаниями и навыками, необходимыми для успешного профессионального становления;

формирования определенного поведения человека, необходимого в данной профессии;

самостоятельного решения основных профессиональных задач.

Человек, находящийся на стадии, когда он может успешно решать любые профессиональные задачи в своей индивидуальной манере считает, что профессиональное развитие закончено. Это:

конечная стадия профессионального становления;

стереотип;

деструктивная установка;

конструктивная установка;

другой вариант.

Специалист теряет интерес к работе, действует стереотипно и шаблонно. Такие признаки указывают на:

остановку профессионального развития;

типичное поведение человека после трех лет работы;

наступление профессиональных деструкций.

Профессиональная пригодность человека – это:

врожденные особенности человека;

индивидуально-психологические свойства личности;

совокупность знаний, умений и навыков;

коммуникативные качества человека;

наличие физической подготовки;

совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимая для достижения эффективной работы, при наличии специальных знаний, умений и навыков.

Профессиональные деструкции – это:

возникновение психологических барьеров при освоении новой профессии;

нарушение деятельности, разрушение профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологического барьера;

нарушение социальной адаптации;

потеря интереса к работе;

профессиональное выгорание.

Проявление профессиональных деструкций:

постоянная психическая напряженность, психологический дискомфорт, конфликты;

приподнятое настроение;

крайне неадекватное поведение;

другой вариант.

Предвестником и запускающим механизмом в развитии синдрома эмоционального выгорания служит:

выход на работу после отпуска;

благоприятная обстановка на работе;

хорошие отношения с коллегами;

нервное напряжение.

Ситуация, когда профессионал пытается сократить или уменьшить свои профессиональные обязанности, требующие эмоциональных затрат, относится к симптому:

«неадекватного избирательного реагирования»;

«эмоционально-нравственной дезориентации;

«расширения сферы экономии эмоций»;

«редукции профессиональных обязанностей».

Падение общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы, относятся к фазе:

резистенции;

истощения;

наступления;

другой вариант.

Ситуация, когда личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности, относится к симптому:

«эмоционального дефицита»;

«эмоциональной отстраненности»;

«личностной отстраненности или деперсонализации»;

«психосоматических и психовегетативных нарушений».

Симптом, который провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях, называется симптомом:

«эмоционального дефицита»;

«эмоциональной отстраненности»;

«личностной отстраненности или деперсонализации»;

«психосоматических и психовегетативных нарушений».

Психическое состояние – это:

врожденное свойство организма;

результат тяжелой работы;

настроение;

убеждения и установки человека, воздействующие на него в течение всей жизни;

характеристика психической деятельности человека на определённом промежутке времени.

Психическое состояние может изменяться при:

хорошем настроении;

изменении условий;

психическое состояние не изменяется.

Адаптация – это:

процесс приспособления организма к новым условиям окружающей среды;

процесс дезорганизации психической деятельности и поведения;

процесс, возникающий после шокового состояния.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Симптомы эмоционального выгорания:

1) ограничение общения с близкими и друзьями;

2) регулярное нежелание контактировать с пострадавшими (в рамках ЧС), даже если это необходимо;

3) регулярное нежелание идти на работу, желание взять больничный;

4) разочарование в выбранной профессии;

5) формальное выполнение служебных обязанностей;

6) ощущение того, что пропала способность эмоционально помочь пострадавшим;

7) более частое употребление алкоголя / увеличение дозы.

Развитию синдрома «выгорания» способствует:

1) недостаточная оплата труда, низкий социальный статус профессии;

2) хронически эмоционально напряженная профессиональная деятельность;

3) психологически сложный контингент;

4) негативное освящение деятельности в СМИ профессиональной деятельности;

5) конфликты в коллективе.

Расположите в порядке развития этапы и стадии профессионального становления личности:

1) стадия «вхождения в профессию»;

2) этап формирования профессиональных намерений;

3) стадия адаптации специалиста в профессиональной среде;

4) стадия наставника;

5) этап профессионального обучения;

6) стадия авторитета;

7) стадия мастерства.

Причины возникновения профессиональных деструкций:

нервное истощение, болезни или возрастные изменения;

неуверенность в собственных силах;

проблемы в семье;

конфликты на работе.

Отметьте симптомы эмоционального выгорания на работе:

увеличение мотивации в профессиональной деятельности;

напряженное состояние, потеря интереса к труду;

чувство тревоги;

чувство раздражения;

пассивное отношение к работе.

Саморегуляция

Выберите один правильный вариант ответа

При необходимости взбодриться после монотонной работы, снять усталость, используется дыхание:

1) брюшное, с максимальной частотой через рот;

2) ключичное, с максимальной частотой через нос;

3) брюшное, с максимальной частотой через нос;

4) ключичное, с максимальной частотой через рот;

5) другой вариант.

Активная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) с головы – до ног;

2) с ног – до головы;

3) с ног – до середины тела, а затем с головы.

Пассивная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) с головы – до ног;

2) с ног – до головы;

3) с ног – до середины тела, а затем с головы.

Биологически активные точки (БАТ):

1) воздействуют на функции различных органов и систем;

2) регулируют вегетативные функции;

3) регулируют обменные и восстановительные процессы;

4) стимулируют рост волос.

Правильность нахождения БАТ определяется:

1) абсолютной безболезненностью данной точки;

2) ощущениями легкой ломоты и распирания;

3) резкой болью;

4) другими показателями.

Для преодоления излишнего волнения, снижения тревоги и раздражительности, максимального расслабления для быстрого и эффективного отдыха используется дыхание:

1) брюшное, где вдох короче выдоха;

2) брюшное, где вдох длиннее выдоха;

3) ключичное, где вдох короче выдоха;

4) ключичное, где вдох длиннее выдоха;

5) другой вид дыхания.

Общение с пострадавшими

Выберите один правильный вариант ответа

Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Я услышал…», «На слуху…», «Это похоже на шум листвы…», «Лучше бы я этого не слышал…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Давай посмотрим…», «Мне надо увидеть…», «Увидишь и поймешь…», «Глаза мои бы это не видели…», «Покажи…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Ведущая модальность человека, употребляющие в разговоре фразы такого типа как «Я чувствую…», «Когда это произошло, кожа покрылась мурашками…», «Пока не потрогаю, не поверю»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Перефразирование:

точное повторение уже сказанного вашим собеседником;

формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

4) другой вариант.

Резюмирование:

формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

подытоживание основных идей вашего собеседника;

другой вариант.

Вопросы закрытого типа уместны в тех случаях, когда:

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

вам необходимо узнать как можно больше информации;

другой вариант.

Вопросы открытого типа уместны в тех случаях, когда:

вам необходимо узнать как можно больше информации;

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

другой вариант.

Вопросы: «Ты меня видишь?», «Спать хочешь?», «Ты цел?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

Вопросы: «Когда это произошло?», «Где ты сейчас находишься?», «Как ты себя чувствуешь?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

Женщина выходит из морга, она опознала своего сына. Начать с ней разговор можно с фразы:

1) Не переживайте, вы ведь нашли…;

2) Послушайте меня, пожалуйста, успокойтесь, я хочу вам помочь, может быть, вы меня выслушаете……;

3) Сядьте и успокойтесь, сколько можно плакать, у вас есть еще дети…..;

4) другой вариант.

Общение с изолированным пострадавшим после его извлечения направленно на то, что:

1) наконец, все окончено, и можно расслабиться;

2) человеку больше не надо прилагать собственных усилий – за него сейчас все сделают медики;

4) другой вариант.

Человек, на глазах которого произошел взрыв бытового газа в жилом доме, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Специалисты экстремального профиля, участвующие в ликвидации последствий ЧС, относятся к пострадавшей категории:

да;

нет;

да, но не редко.

Группа людей, собравшихся просто посмотреть на пожар, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Группа людей, эвакуированных в пункт временного размещения (ПВР) после землетрясения, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Человек, находящийся под завалом, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Женщина, просмотревшая все репортажи о захвате заложников в школе №1 города Беслан и после этого не выпускающая своего ребенка из квартиры одного, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Люди, стоящие у морга и ждущие информации о начале опознания родственников, относятся к группе:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Острые стрессовые реакции

Выберите один правильный вариант ответа

Острые стрессовые реакции возникают:

1) в течение нескольких месяцев после произошедшего события;

2) в течение нескольких лет после события;

4) в момент события, длительностью до нескольких дней.

Симптомы: насыщенная, быстрая речь, рыдания, крики, чрезмерное возбуждение, театральные позы, множество движений, относятся к реакции:

плач;

истерика;

двигательное возбуждение;

другая реакция.

Симптомы: сильное сердцебиение, учащенное поверхностное дыхание, сниженный контроль за собственным поведением, напряжение мышц (особенно лицевых); данное состояние способно побудить человека к бегству, относятся к реакции:

агрессия;

истерика;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: непреодолимая усталость, равнодушие, безразличие, отсутствие сил даже на эмоции, относятся к реакции:

ступор;

апатия;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: человек готов разрыдаться, подрагивают губы, наблюдается ощущение подавленности, возбуждение в поведении отсутствует, относятся к реакции:

плач;

ступор;

страх;

другая реакция.

Сильная неконтролируемая дрожь наблюдается при:

апатии;

страхе;

двигательном возбуждении;

нервной дрожи.

Симптомы: временное непонимание происходящего, человек находится в движении. Движений много – как простых, так и сложных, при этом движения не являются целесообразными действиями, относятся к реакции:

двигательное возбуждение;

агрессия;

истероидная реакция;

другая реакция.

Симптомы: проявление злобы, гнева, не всегда имеющие объективную основу, относятся к реакции:

страх;

агрессия;

двигательное возбуждение;

другой вариант.

Симптомы: человек находится в одной позе, долгое время неподвижен, ни на что не реагирует, контакт практически невозможен, относятся к реакции:

апатия;

истероидная реакция;

ступор;

другой вариант.

Экстренная психологическая помощь при попытке суицида:

1) не оказывается;

2) оказывается;

3) необходим психиатр.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Виды личностных кризисов:

индивидуальный;

травматический;

социальный;

временный;

психологический;

возрастной;

актуальный;

Основными последствиями кризиса в личностной сфере могут быть:

зависимое поведение;

агрессивное поведение;

соматические заболевания;

психосоматические заболевания;

депрессии;

нервно – психические расстройства;

суицидальное поведение;

конфликтное поведение;

асоциальное поведение.

Смыслами обращения через суицид, являются:

1) протест, месть;

2) призыв к помощи, поиск сочувствия или признания;

3) избегание (наказания, страданий от болей…);

4) самонаказание;

5) отказ от существования.

Виды суицида:

истинный;

ложный;

хладнокровный;

аффективный;

демонстративный;

сглаженный.

Стресс

Выберите один правильный вариант ответа

Механизмы адаптации к стрессу, которые являются осознанными, целенаправленными и гибкими:

защитные механизмы;

копинг-механизмы;

эмоциональные блоки;

другой вариант.

Защитные механизмы – это:

активные, сознательные усилия человека, направленные на овладение им ситуацией или проблемой;

неосознанные действия, направленные на защиту от опасностей со стороны внешнего мира;

такие механизмы, которые позволяют защититься, не важно, осознанно они проходят или неосознанно.

В случае использования копинг-механизмов в стрессовой ситуации человек:

принимает помощь со стороны других;

не принимает помощь со стороны;

принимает помощь, стремясь всё возложить на помогающего, самоустранившись от решения проблем.

Сотрудника отдела лёгкой промышленности Капустникова О.Л. увольняют из-за многократного опоздания на работу. Он активно протестует, заявляя, что начальство специально ищет причину его увольнения, так как, по слухам, оно хочет поставить на его место другого сотрудника – родственника заместителя. Какую из стратегий совладания со стрессовой ситуацией выбрал Капустников?:

использовал защитный механизм;

использовал копинг-механизм;

использовал механизм агрессии;

что-то другое.

Психологическая составляющая деятельности спасателя

Выберите один правильный вариант ответа

Личностные особенности спасателя влияют на успешное выполнение профессиональной деятельности:

да;

нет;

да, но не значимо.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Проявления, возможные у специалистов-спасателей в ходе нарушения профессиональной деятельности:

снижение эффективности и надежности профессиональной деятельности;

увеличение количества ошибок, в том числе приводящих к авариям;

нарушения профессионального здоровья;

снижение профессионального долголетия;

профессиональное долголетие;

уменьшение количества ошибок;

улучшение мыслительной деятельности.

Особенности, характеризующие состояние пострадавших в результате ЧС:

снижение или утрата способности самостоятельно удовлетворить потребности в тепле, пище, безопасности;

нарушение способности к планированию собственных действий;

сужение временной перспективы;

высокая вероятность эмоционального заражения.

Особенности, влияющие на состояние пострадавших в результате ЧС:

соматическое здоровье;

возраст, пол пострадавших;

подготовленность к ЧС;

индивидуально-психологические особенности;

личностный смысл трагического события;

коллективное поведение.

Отметьте группу факторов риска для пострадавших:

группа факторов, характеризующих личностные особенности пострадавших и особенности групп пострадавших;

группа факторов, характеризующих ЧС;

группа факторов, характеризующая местность;

группа факторов, характеризующих особенности организации помощи.

Выделите группу факторов, характеризующих ЧС:

интенсивность;

масштабность;

личность виновника происшествия;

внезапность возникновения;

длительность;

деятельность;

этап развития.

Выделите группу факторов, которая характеризует особенности организации помощи:

организация аварийно-спасательных работ;

особенности информационного обеспечения;

увеселительные программы;

характер освещения в СМИ хода аварийно-спасательных и восстановительных работ;

отношение различных социальных институтов к пострадавшим;

демографические, этнические, социально-экономические особенности региона.

Вопросник с ответами множественного выбора для спасателей МЧС России второго класса

Инструкция: Вам предстоит ответить на ряд вопросов. Каждая тема вопросника состоит из двух блоков. В первом предлагаются вопросы с одним правильным вариантом ответа, во втором – вопросы с несколькими (множеством) правильных вариантов ответа.

Профессиональное здоровье

Выберите один правильный вариант ответа

Профессиональный стресс – это стресс, возникающий:

1) в процессе трудовой деятельности человека;

2) во время отдыха;

3) в профессиональной деятельности человека при исключительных (травмирующих) обстоятельствах;

4) не возникающий вообще.

Профессионально важные качества – это:

1) качества субъекта (как индивидуально-психологические свойства, так и отношения личност9), включенные в процесс профессиональной деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по качеству и надежности;

2) только психофизиологические особенности профессионала, обеспечивающие высокую работоспособность;

3) отсутствие противопоказаний к профессиональной деятельности.

Недостаточно развитые профессионально важные качества:

1) являются четким указанием на профессиональную непригодность;

2) могут быть скомпенсированы другими, более развитыми профессионально важными качествами;

3) не оказывают никакого влияния на надежность и эффективность профессиональной деятельности.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Симптомы эмоционального выгорания:

1) ограничение общения с близкими и друзьями;

2) регулярное нежелание контактировать с пострадавшими (в рамках ЧС), даже если это необходимо;

3) регулярное нежелание идти на работу, желание взять больничный;

4) разочарование в выбранной профессии;

5) формальное выполнение служебных обязанностей;

6) ощущение того, что пропала способность эмоционально помочь пострадавшим;

7) более частое употребление алкоголя / увеличение дозы.

Развитию синдрома «выгорания» способствует:

1) недостаточная оплата труда, низкий социальный статус профессии;

2) хронически эмоционально напряженная профессиональная деятельность;

3) психологически сложный контингент;

4) негативное освящение деятельности в СМИ профессиональной деятельности;

5) конфликты в коллективе.

К средствам профилактики профвыгорания можно отнести:

1) наличие личного хобби;

2) широкий круг общения с людьми других профессий;

3) поддержка близких людей;

4) здоровый образ жизни;

5) возможность передавать профессиональный опыт молодым специалистам;

6) владение приемами саморегуляции;

7) наличие планов профессионального развития.

Расположите в порядке развития этапы и стадии профессионального становления личности:

1) стадия «вхождения в профессию»;

2) этап формирования профессиональных намерений;

3) стадия адаптации специалиста в профессиональной среде;

4) стадия наставника;

5) этап профессионального обучения;

6) стадия авторитета;

7) стадия мастерства.

Саморегуляция

Выберите один правильный вариант ответа

Положение тела, наиболее удобное для проведения саморегуляции:

1) поза «кучера»;

2) лежа на спине;

3) поза лотоса;

4) лежа на животе.

Вид дыхания, которой используется для преодоления излишнего волнения, снижения тревоги и раздражительности, способствующий максимальному расслаблению для быстрого и эффективного отдыха:

1) брюшное дыхание - вдох короче выдоха;

2) брюшное дыхание - вдох длиннее выдоха;

3) ключичное дыхание - вдох короче выдоха;

4) ключичное дыхание - вдох длиннее выдоха;

5) другой вид дыхания.

Вид дыхания, который применяется в случаях, когда необходимо взбодриться после монотонной работы, скинуть усталость и подготовиться к активной деятельности:

1) брюшное дыхание - вдох короче выдоха;

2) брюшное дыхание - вдох длиннее выдоха;

3) ключичное дыхание - вдох короче выдоха;

4) ключичное дыхание - вдох длиннее выдоха;

5) другой вид дыхания.

Мышечная релаксация проводится:

1) со всеми группами мышц сразу;

2) постепенно, переходя от одной группы мышц к другой;

3) другой вариант.

Активная нервно-мышечная релаксация способствует:

1) снятию мышечных зажимов;

2) быстрому восстановлению сил;

3) снятию нервно-эмоционального напряжения;

Активная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) с головы – до ног;

2) с ног – до головы.

Пассивная нервно-мышечная релаксация способствует:

1) моментальному расслаблению всех групп мышц;

2) последовательному расслаблению всех групп мышц;

3) другой вариант.

Пассивная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) начиная с головы – до ног;

2) начиная с ног – до головы.

Самовнушение способствует:

1) управлению вниманием;

2) управлению эмоциями;

3) управлению памяти;

4) снижению уровня саморегуляции.

Идеомоторная тренировка представляет собой:

1) психическую саморегуляцию, имеющую профессиональную направленность;

2) мыслительное проигрывание предстоящей деятельности;

3) медитацию;

4) другой вариант.

Аутотренинг способствует:

1) восстановлению эмоционального равновесия;

2) улучшению самочувствия;

3) максимальному расслаблению мышц.

Аутотренинг более эффективен при использовании:

1) формул самовнушения;

2) заговоров на самовнушение.

Биологически активные точки (БАТ):

1) воздействуют на функции различных органов и систем;

2) регулируют вегетативной функции;

3) регулируют обменные и восстановительные процессы;

4) стимулируют рост волос.

Правильность нахождения БАТ определяется:

1) абсолютной безболезненностью данной точки;

2) ощущениями ломоты и распирания;

3) онемением и болью.

Работа с БАТ осуществляется:

1) аккуратно, легкими массажными движениями вокруг определенной точки;

2) пальцевым надавливанием на строго определенные точки;

3) дозировано и избирательно.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Способы саморегуляции психического состояния:

1) формирование навыков расслабления мышц;

2) управление концентрацией внимания;

3) работа с воображением;

4) регуляция мышечного тонуса;

5) снятие болевых ощущений;

6) физические упражнения;

7) медитация;

8) релаксация.

К принципам, соблюдаемым при формулировании намерений, относятся:

1) формула цели не должна быть краткой;

2) формула цели должна быть краткой;

3) формула цели должна иметь позитивный характер;

4) формула цели должна иметь только негативный характер.

Уменьшение болевых ощущений при отсутствии лекарственных препаратов можно осуществить с помощью:

1) точечного массажа;

2) выдыхания;

3) метода изменения субмодальностей;

4) пассивной нервно-мышечной релаксации.

Стресс

Выберите один правильный вариант ответа

Ученый, положивший начало созданию биологической концепции стресса:

О. Микшик;

Ганс Селье;

З. Фрейд.

Типичная реакция организма на любое предъявляемое ему требование:

стресс;

травм;

страх.

Фактор, вызывающий состояние стресса:

раздражитель;

стрессор;

стимулятор.

Первая стадия развития стресса:

резистенция;

тревога;

истощение.

Стресс, позволяющий организму мобилизоваться, почувствовать прилив сил, помогающий на высоком уровне работать:

дистресс;

эустресс;

постстресс.

Вид стресса, к которому относятся болевые воздействия, холод, жара, давление, физические нагрузки:

психологический;

информационный;

физиологический.

Стресс, который перегружает психологические, физиологические, адаптационные возможности человека и разрушает защиту:

травматический;

острый;

эустресс.

Первая фаза психологической реакции на травму:

нормального реагирования;

онемения;

психологического шока.

Стрессовая реакция, которая выражается реакцией бегства или нападения (человек начинает активно бороться с ситуацией, или пытается убежать, выключиться из неё):

эмоциональная;

физиологическая;

поведенческая.

Активное, преимущественно сознательное усилие человека, направленное на овладение ситуацией или проблемой:

механизм защиты;

копинг- механизм;

адаптационный механизм.

Стадия стресса, на какой происходит расстройство механизмов нервной и гуморальной регуляции, снижается общая резистентность и приспособляемость организма, нарушается его жизнедеятельность:

тревоги;

истощения;

сопротивления.

Травматический стресс проявляется:

в течение 1 месяца после критического инцидента от 2-х суток до 4 недель;

в течение 1 месяца после критического инцидента и сразу после него до двух суток;

на протяжении последующей жизни человека, пережившего травму.

Неуспешные, затрудняющие адаптацию механизмы совладания:

неконструктивные;

дезадаптивные;

когнитивные.

Механизм психологической защиты, который характеризуется приписыванием непризнаваемых собственных мыслей, чувств и мотивов другим людям:

вытеснение;

перенос;

замещение;

проекция.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Выделите реакции организма на стресс:

ухудшение кровоснабжения из-за сужения сосудов, кислородное голодание клеток мозга;

бессонница, неврозы, депрессии, синдром хронической усталости;

учащенное сердцебиение, аритмии, головная боль, мигрень, гипертоническая болезнь, инфаркт миокарда, ишемическая болезнь сердца;

учащение дыхания, одышка, хроническая гипервентиляция легких, нарушение функций гладкой мускулатуры, бронхов, астма.

Субсиндромы стресса:

вегетативный — проявляется в возникновении либо тотальных, либо локальных физиологических стрессовых реакций, которые направлены на адаптацию, но могут стать основанием для развития так называемых болезней стресса;

эмоционально-поведенческий — состоит в эмоционально-чувственных реакция на экстремальные, критические условия, ситуации и т. д.;

философский – проявляется в поиске жизненного смысла.

Механизмы психологической защиты, относящиеся к группе манипулятивного типа:

регрессия;

уход в болезнь;

фантазирование.

Сферы личности человека, в которых могут проявляться типы копинг - механизмы:

когнитивная;

поведенческая;

защитная.

Экстренная психологическая помощь

Выберите один правильный вариант ответа

Экстренная психологическая помощь может быть оказана, если:

1) реакцию человека можно описать, как нормальную, на ненормальные обстоятельства;

2) реакция человека выходит за пределы психической нормы;

3) другой вариант.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Привлечение психиатра необходимо при:

1) ступоре;

2) истерике;

3) бредовом состояние;

4) наличии галлюцинаций;

5) агрессии.

Экстренная психологическая помощь включает в себя:

1) создание пострадавшим ощущения безопасности;

2) работу с острыми реакциями на стрессовую ситуацию;

5) работу с посттравматическими стрессовыми расстройствами;

6) поиск ресурса у пострадавшего;

7) индивидуальную работу с пострадавшим в момент проведения спасательных работ;

8) информационную поддержку;

9) коррекцию актуального состояния пострадавшего.

Общение с пострадавшими

Выберите один правильный вариант ответа

Перефразирование:

1) точное повторение уже сказанного вашим собеседником;

2) формулировка той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

3) категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника.

Резюмирование:

1) формулировка той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

2) категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

3) подытоживание основных идей вашего собеседника.

Вопросы закрытого типа уместны в тех случаях, когда:

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

вам необходимо узнать как можно больше информации от собеседника;

другой вариант

Вопросы открытого типа уместны в тех случаях, когда:

вам необходимо узнать как можно больше информации от собеседника;

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

другой вариант

Преобладающая модальность - при восприятии человеком окружающего мира через слух:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная.

Преобладающая модальность - при ориентации человеком через увиденное:

1) аудиальная;

2) кинестетическая;

3) другой вариант.

Преобладающая модальность – при восприятии человеком окружающего мира через телесные ощущения:

1) виртуальная;

2) кинестетическая.

Общение с изолированным пострадавшим после его извлечения направлено:

1) на то, что все, наконец, окончено, и можно расслабиться;

2) на то, что человеку больше не надо прилагать собственных усилий – за него сейчас все сделают медики;

3) другой вариант.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

К характеристикам правильного построения речи при оказании экстренной психологической помощи относятся:

1) использование в речи четких фраз;

2) употребление в речи частицы «не»;

3) неупотребление частицы «не» в речи;

4) построение речи в побудительном наклонении;

5) отслеживание своего темпа речи, его громкости и интонации;

Виды общения:

1) вербальное;

2) невербальное;

3) паранормальное;

4) паравербальное.

Раппорт – это:

1) правильная и четкая постановка вопросов;

2) присоединение к собеседнику по дыханию;

3) присоединение к собеседнику по темпу речи;

4) присоединение к собеседнику по интонации;

5) присоединение к собеседнику по ведущим словам;

6) присоединение к собеседнику по ведущее модальности.

К основным приемам активного слушания относятся:

1) перефразирование полученной информации;

2) отражение чувств, эмпатия;

3) резюмирование;

4) своевременная пауза;

5) резюмирование;

6) поддакивание «угу», «ага»;

7) правильная постановка вопросов;

8) раппорт;

К характеристикам правильного построения речи при оказании экстренной психологической помощи относятся:

1) использование в речи четких фраз;

2) употребление в речи частицы «не»;

3) неупотребление частицы «не» в речи;

4) построение речи в побудительном наклонении;

5) отслеживание своего темпа речи, его громкости и интонации.

К критериям эффективности активного слушания относятся:

1) продвижение в решении проблемы;

2) осознание собеседником возможных путей выхода из данной ситуации;

3) отсутствие снижения негативных переживаний у собеседника.

К ведущим модальностям относятся:

1) визуальная;

2) виртуальная;

3) кинестетическая;

4) аудиальная.

При поиске ресурса необходимо учитывать, что:

1) найденный ресурс должен быть адекватен для данного человека;

2) найденный ресурс должен быть адекватен для данной ситуации;

3) ресурс – это решение самой проблемы;

4) ресурс, найденный для одного человека, совсем не обязательно будет подходить

другому.

Общение с временно изолированным пострадавшим включает в себя:

1) общение с пострадавшим до начала ведения аварийно-спасательных работ;

2) общение с пострадавшим в течение аварийно-спасательных работ;

3) общение с пострадавшим уже после его извлечения;

К основным принципам общения с изолированным пострадавшим относятся:

1) сбор информации о пострадавшем;

2) поддержка пострадавшего в сознании;

3) при возможности – поддержка физического контакта с пострадавшим;

4) поиск ресурса, построение перспективы на будущее;

5) не обращать внимания на крики и стоны пострадавшего.

Особенности переживания горя и утраты пострадавшими в ЧС

Выберите один правильный вариант ответа

Для успешного завершения процесса горевания необходимо:

1) прохождение 1 и 2 стадии горя;

2) прохождение всех стадий горя;

3) сохранение образа умершего в реальном мире;

4) сохранение комнаты и других вещей погибшего в том состоянии, в котором они были при его жизни.

Отрицание произошедшего, апатия, малоподвижность, отсутствие сильных чувств, ощущение нереальности происходящего, относятся к стадии проживания горя:

1) завершения;

2) страдания и дезорганизации;

3) остаточных толчков и реорганизации;

4) шока и оцепенения.

Сильные нарушения памяти, поглощенность образом умершего, усиления различных телесных реакций, раздражительность, желание уединиться, относятся к стадии проживания горя:

завершения;

страдания и дезорганизации;

остаточных толчков и реорганизации;

шока и оцепенения.

Периодическая болезненная тоска, воспоминания, печаль, слезливость, потеря интереса к жизни, относятся к стадии переживания горя:

1) завершения;

2) страдания и дезорганизации;

3) остаточных толчков и реорганизации;

4) шока и оцепенения.

Восстановление повседневной активности, способность вспоминать о прошлом с удовольствием, уменьшение количества эпизодов печали, относятся к фазе горевания:

завершение;

страдания и дезорганизации;

остаточных толчков и реорганизации;

шока и оцепенения.

Помощь человеку, переживающему горе на 1 стадии:

утешить человека и сказать, что все будет хорошо;

вызвать у человека любые сильные чувства;

применить тактильный контакта, например, погладить по голове;

если человек начал плакать, надо его успокоить любым способом;

помочь человеку заплакать;

ходить за ним повсюду «хвостиком».

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Помощь человеку, переживающему горе на 2 стадии:

не оставлять человека одно ни на секунду;

приобщать человека к общественно полезной деятельности;

дать человеку побыть одному, если он этого хочет;

дать человеку выплакаться;

не позволять горюющему разговаривать о погибшем.

Какая помощь может быть оказана человеку, переживающему горе на 3 и 4 стадии?

1) помочь человеку приспособиться к новой реальности;

2) построить новые планы на будущее;

3) определить долговременные жизненные цели.

Рекомендации родителям ребенка, переживающего утрату близкого ему человека:

отвечать на все вопросы ребенка, касающиеся произошедшего события, честно и доступно, даже если они «нетактичные»;

ребенок не должен участвовать в процессе оплакивания и других траурных мероприятиях;

отслеживать все изменения в состоянии и поведении ребенка;

необходимо создать условия для того, чтобы ребенок почувствовал нерушимость и надежность отношений с оставшимися в живых родственниками.

Особенности детского горя:

отсроченность;

скрытость;

неожиданность;

неравномерность.

Признаки патологического горя:

1) отсрочка реакций;

2) повышенная активность без чувства утраты;

3) ажитированная депрессия;

4) нарушения сна и аппетита;

5) яростная агрессия против определенных лиц;

6) появление у человека последнего заболевания умершего;

7) потеря интереса к жизни.

Для успешного завершения процесса горевания человеку необходимо решить следующие задачи:

1) вычеркнуть умершего из памяти

2) признать факт потери;

3) пережить боль потери;

4) наладить окружение, где ощущается отсутствие объекта утраты;

5) избавиться от всех вещей умершего;

6) выстроить новое отношение к объекту утраты.

Острые стрессовые реакции

Выберите один правильный вариант ответа

Острые стрессовые реакции возникают:

1) в течение нескольких месяцев после произошедшего события;

2) в течение нескольких лет после события;

4) в момент события, длительностью до нескольких дней.

Симптомы: насыщенная, быстрая речь, рыдания, крики, чрезмерное возбуждение, театральные позы, множество движений, относятся к реакции:

плач;

истерика;

двигательное возбуждение;

другая реакция.

Симптомы: сильное сердцебиение, учащенное поверхностное дыхание, сниженный контроль за собственным поведением, напряжение мышц (особенно лицевых); данное состояние способно побудить человека к бегству, относятся к реакции:

агрессия;

истерика;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: непреодолимая усталость, равнодушие, безразличие, отсутствие сил даже на эмоции, относятся к реакции:

ступор;

апатия;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: человек готов разрыдаться, подрагивают губы, наблюдается ощущение подавленности, возбуждение в поведении отсутствует, относятся к реакции:

плач;

ступор;

страх;

другая реакция.

Сильная неконтролируемая дрожь наблюдается при:

апатии;

страхе;

двигательном возбуждении;

нервной дрожи.

Симптомы: временное непонимание происходящего, человек находится в движении. Движений много – как простых, так и сложных, при этом движения не являются целесообразными действиями, относятся к реакции:

двигательное возбуждение;

агрессия;

истероидная реакция;

другая реакция.

Симптомы: проявление злобы, гнева, не всегда имеющие объективную основу, относятся к реакции:

страх;

агрессия;

двигательное возбуждение;

другой вариант.

Симптомы: человек находится в одной позе, долгое время неподвижен, ни на что не реагирует, контакт практически невозможен, относятся к реакции:

апатия;

истероидная реакция;

ступор;

другой вариант.

У пострадавшего на глаза наворачиваются слезы, дрожат губы, наблюдается ощущение подавленности, человек готов разрыдаться, правильное действие:

1) оставить человека наедине с самим собой, не мешать ему;

2) поддержать советом, с использованием в речи уточняющих вопросов;

3) спровоцировать ситуацию плача и дать возможность выплакаться;

4) ни в коем случае не давать ему плакать.

Действия при нервной дрожи у пострадавшего:

1) укрыть пострадавшего и успокоить его;

2) внезапно потрясти за плечи в течение 1 минуты;

3) испугать;

4) взять пострадавшего за плечи и резко потрясти в течение 10-15 секунд, во время этого разговаривать с ним;

5) не придавать значения таким проявлениям.

Суицид

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Виды личностных кризисов:

индивидуальный;

травматический;

социальный;

временный;

психологический;

возрастной;

актуальный;

Основными последствиями кризиса в личностной сфере могут быть:

зависимое поведение;

агрессивное поведение;

соматические заболевания;

психосоматические заболевания;

депрессии;

нервно – психические расстройства;

суицидальное поведение;

конфликтное поведение;

асоциальное поведение.

Смыслами обращения через суицид, являются:

1) протест, месть;

2) призыв к помощи, поиск сочувствия или признания;

3) избегание (наказания, страданий от болей…);

4) самонаказание;

5) отказ от существования;

Человек стоит на крыше здания и говорит, что сбросится, так как нет смысла в его жизни. Ваши действия:

1) сухой сбор информации;

2) вход в контакт с суицидентом;

3) использование приемов присоединения;

4) правильные, с вашей точки зрения, советы;

5) поиск ресурса;

6) не предпринимать никаких действий до приезда медиков.

Факторы, препятствующие совершению суицида:

1) религиозные представления о греховности самоубийства;

2) боязнь физического страдания;

3) наличие эстетических критериев – нежелание выглядеть некрасивым даже после смерти;

4) интенсивная эмоциональная привязанность к значимым, для человека, близким.

К составляющим работы при попытке суицида относится:

1) сбор информации;

2) оценка летальности;

3) использование приемов присоединения;

4) правильные, с вашей точки зрения, советы;

5) поиск ресурса.

Виды суицида:

истинный;

ложный;

хладнокровный;

аффективный;

демонстративный;

сглаженный.

Толпа

Выберите один правильный вариант ответа

Вид толпы, где люди собрались на неожиданное происшествие (автомобильная авария):

1) глазеющая;

2) конвенциональная;

3) экспрессивная;

4) окказиональная.

Толпа участников митинга, зрителей на концерте, болельщиков на футбольном матче:

1) конвенциональная;

2) экспрессивная;

3) окказиональная;

4) этническая.

Толпа людей, скандирующих на митингах лозунги, ритмически выражая ту или иную эмоцию:

1) экспрессивная;

2) митингующая;

3) окказиональная;

4) конвенциональная.

Толпа людей, выражающих агрессию, жажду обладания чем-либо:

1) действующая;

2) агрессивная;

3) экспрессивная;

4) этническая.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

К эмоциональному заражению относится:

1) повышенная восприимчивость к импульсам в толпе;

2) стирание индивидуальных различий;

3) взаимное заражение – передача эмоционального состояния.

Виды толпы:

1) окказиональна толпа;

2) экспрессивная толпа;

4) этническая толпа;

5) действующая толпа;

6) конвенциональная толпа;

7) окказиональная толпа.

ВОПРОСНИК С ОТВЕТАМИ МНОЖЕСТВЕННГО ВЫБОРА

для спасателей МЧС России первого класса

Инструкция: Вам предстоит ответить на ряд вопросов. Каждая тема вопросника состоит из двух блоков. В первом предлагаются вопросы с одним правильным вариантом ответа, во втором – вопросы с несколькими (множеством) правильных вариантов ответа.

Профессиональное здоровье

Выберите один правильный вариант ответа

Профессиональный стресс – это стресс, возникающий:

1) в процессе трудовой деятельности человека;

2) во время отдыха;

3) в профессиональной деятельности человека при исключительных (травмирующих) обстоятельствах;

4) не возникающий вообще.

Профессионально важные качества – это:

1) качества субъекта (как индивидуально-психологические свойства, так и отношения личности), включенные в процесс профессиональной деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по качеству и надежности;

2) только психофизиологические особенности профессионала, обеспечивающие высокую работоспособность;

3) отсутствие противопоказаний к профессиональной деятельности.

Недостаточно развитые профессионально важные качества:

1) являются четким указанием на профессиональную непригодность;

2) могут быть скомпенсированы другими, более развитыми профессионально важными качествами;

3) не оказывают никакого влияния на надежность и эффективность профессиональной деятельности.

Психограмма это:

1) идеальная модель профессионала;

2) система требований профессии к психологическим, психофизиологическим качествам человека и мере их выраженности в научных психологических понятиях;

3) структурированная система противопоказаний к профессиональной деятельности в научных психологических понятиях.

Этап в динамике психических состояний, характеризующийся наличием психической напряжённости, субъективным замедлением времени, нарушением сна и вегетативными изменениями:

1) подготовительный;

2) стартового психического напряжения;

3) острых психических реакций «входа»;

4) неустойчивого психического напряжения;

5) переадаптации;

6) острых психических реакций «выхода»;

7) реадаптации.

Дезадаптивное состояние характеризуется:

1) нарушением восприятия времени и пространства;

2) потерей контроля над собственным поведением;

3) суженным состоянием сознания.

Состояние специалиста на этапе острых психических реакций «входа»:

1) эмоциональная лабильность в сочетании с нарушением ритма сна и бодрствования;

2) субъективное замедление времени, психическая напряжённость, вегетативные изменения;

3) аффективные эмоциональные реакции, нарушение координации движений, активация либо торможение отдельных психических процессов.

Этап динамики психических состояний, на котором происходит приспособление организма к новым, изменённым условиям:

1) подготовительный этап;

2) стартового психического напряжения;

3) переадаптации;

4) реадаптации.

Дибрифинг – это:

метод саморегуляции;

одна из распространенных форм групповой профилактики профессионального стресса специалистов экстремального профиля;

метод групповой терапии;

метод повышения групповой сплоченности.

Корпоративная культура – это:

важное условие группой профилактики профессиональных деструкций;

условие развития взаимоответственности различных групп сотрудников МЧС России;

то, что формирует внутреннюю среду профессионального сообщества;

то, что формирует представление профессиональной группы в обыденном сознании людей.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

К средствам профилактики профвыгорания можно отнести:

1) наличие личного хобби;

2) широкий круг общения с людьми других профессий;

3) поддержка близких людей;

4) здоровый образ жизни;

5) возможность передавать профессиональный опыт молодым специалистам;

6) владение приемами саморегуляции;

7) наличие планов профессионального развития.

Стресс

Выберите один правильный вариант ответа

Стресс, характеризующийся мобилизацией внутренних ресурсов организма, сочетающийся с желательным эффектом – активизация психических процессов, относится к:

1) дистрессу;

2) эустрессу.

Стресс, ведущий к истощению внутренних резервов организма, относится к :

1) дистрессу;

2) эустрессу.

Травматический стресс – это:

1) патологическая реакция на стрессор:

2) нормальная реакция на ненормальные обстоятельства;

3) состояние, возникающее у человека, пережившего нечто, выходящее за рамки обычного человеческого опыта.

Посттравматическое стрессовое расстройство

Выберите один правильный вариант ответа

Временные характеристики развития посттравматического стрессового расстройства:

1) проявляется от момента начала воздействия стрессора – до 3-х дней после окончания его воздействия;

2) проявления возможны спустя несколько месяцев после события;

3) проявления возможны в течение месяца после произошедшего события.

Травматические ситуации – это:

1) ситуации угрозы, требующие от человека экстраординарных усилий по совладанию с последствиями воздействия;

2) это события, обладающие позитивным воздействием.

Навязчивые, негативные воспоминания о произошедшем событии, связанные с событием сны, интенсивный стресс при событиях, напоминающих или символизирующих пережитую им травму, относятся к группе симптомов посттравматического стрессового расстройства:

1) избегания;

2) повторного переживания;

3) повышенной возбудимости;

4) другой вариант.

Избегание мыслей, деятельности и чувств, связанных с событием, ощущение отстраненности и отчужденности от других людей, отсутствие ориентации на будущее, нарушение памяти, относятся к группе симптомов посттравматического стрессового расстройства:

1) избегания;

2) повторного переживания;

3) повышенной возбудимости;

4) другой вариант.

Нарушения сна, повышенная раздражительность, трудности концентрации внимания, отсутствие чувства безопасности, относятся к группе симптомов посттравматического стрессового расстройства:

1) избегания;

2) повторного переживания;

3) повышенной возбудимости;

4) другой вариант.

Период переживания травматической ситуации, при котором человек понимает, что произошло, но отказывается воспринимать случившееся:

1) исцеления;

2) депрессии;

3) отрицания или шока;

4) агрессии и вины.

Период переживания травматической ситуации, при котором человек может обвинять в происшедшем тех, кто прямо или косвенно связан или имел отношение к травматическому событию, возможна агрессия по отношению к себе, а также протест против реальности:

1) исцеления;

2) депрессии;

3) отрицания или шока;

4) агрессии и вины.

Период переживания травматической ситуации, при котором наблюдаются ощущения одиночества, беспомощности и собственной бесполезности, отсутствие цели в жизни:

1) исцеления;

2) депрессии;

3) отрицания или шока;

4) агрессии и вины.

Период переживания травматической ситуации, при котором наблюдается полное принятие человеком своего прошлого:

1) исцеления;

2) депрессии;

3) отрицания или шока;

4) агрессии и вины.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Посттравматическое стрессовое расстройство возникает, когда:

1) произошедшее событие сопровождалось интенсивным переживанием страха, ужаса и беспомощности;

2) произошедшее с человеком событие происходило под его четким контролем;

3) человек пережил, или стал очевидцем события, связанного со смертью или ранением, как себя, так и других людей.

Проявления посттравматического стрессового расстройства:

1) физиологическая реакция человека на события, символизирующие или напоминающие травму;

2) нередко повышение употребления алкоголя;

3) чувство вины;

4) приподнятое настроение в сочетании с плохой координацией.

Факторы риска возникновения посттравматического стрессового расстройства:

1) сила и длительность травмирующего фактора;

2) недостаточная поддержка близких;

3) злоупотребление алкоголем;

4) наличие в биографии ситуаций, связанных с угрозой здоровью и жизни, как своей, так и близких людей.

Саморегуляция

Выберите один правильный вариант ответа

Положение тела, наиболее удобное для проведения саморегуляции:

1) поза «кучера»;

2) лежа на спине;

3) поза лотоса;

4) лежа на животе.

Вид дыхания, которой используется для преодоления излишнего волнения, снижения тревоги и раздражительности, способствующий максимальному расслаблению для быстрого и эффективного отдыха:

1) брюшное дыхание - вдох короче выдоха;

2) брюшное дыхание - вдох длиннее выдоха;

3) ключичное дыхание - вдох короче выдоха;

4) ключичное дыхание - вдох длиннее выдоха;

5) другой вид дыхания.

Вид дыхания, который применяется в случаях, когда необходимо взбодриться после монотонной работы, скинуть усталость и подготовиться к активной деятельности:

1) брюшное дыхание - вдох короче выдоха;

2) брюшное дыхание - вдох длиннее выдоха;

3) ключичное дыхание - вдох короче выдоха;

4) ключичное дыхание - вдох длиннее выдоха;

5) другой вид дыхания.

Мышечная релаксация проводится:

1) со всеми группами мышц сразу;

2) постепенно, переходя от одной группы мышц к другой;

3) другой вариант.

Активная нервно-мышечная релаксация способствует:

1) снятию мышечных зажимов;

2) быстрому восстановлению сил;

3) снятию нервно-эмоционального напряжения;

Активная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) с головы – до ног;

2) с ног – до головы.

Пассивная нервно-мышечная релаксация способствует:

1) моментальному расслаблению всех групп мышц;

2) последовательному расслаблению всех групп мышц;

3) другой вариант.

Пассивная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) начиная с головы – до ног;

2) начиная с ног – до головы.

Самовнушение способствует:

1) управлению вниманием;

2) управлению эмоциями;

3) управлению памяти;

4) снижению уровня саморегуляции.

Идеомоторная тренировка представляет собой:

1) психическую саморегуляцию, имеющую профессиональную направленность;

2) мыслительное проигрывание предстоящей деятельности;

3) медитацию;

4) другой вариант.

Аутотренинг способствует:

1) восстановлению эмоционального равновесия;

2) улучшению самочувствия;

3) максимальному расслаблению мышц.

Аутотренинг более эффективен при использовании:

1) формул самовнушения;

2) заговоров на самовнушение.

Биологически активные точки (БАТ):

1) воздействуют на функции различных органов и систем;

2) регулируют вегетативной функции;

3) регулируют обменные и восстановительные процессы;

4) стимулируют рост волос.

Правильность нахождения БАТ определяется:

1) абсолютной безболезненностью данной точки;

2) ощущениями ломоты и распирания;

3) онемением и болью.

Работа с БАТ осуществляется:

1) аккуратно, легкими массажными движениями вокруг определенной точки;

2) пальцевым надавливанием на строго определенные точки;

3) дозировано и избирательно.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Способы саморегуляции психического состояния:

1) формирование навыков расслабления мышц;

2) управление концентрацией внимания;

3) работа с воображением;

4) регуляция мышечного тонуса;

5) снятие болевых ощущений;

6) физические упражнения;

7) медитация;

8) релаксация.

К принципам, соблюдаемым при формулировании намерений, относятся:

1) формула цели не должна быть краткой;

2) формула цели должна быть краткой;

3) формула цели должна иметь позитивный характер;

4) формула цели должна иметь только негативный характер.

Уменьшение болевых ощущений при отсутствии лекарственных препаратов можно осуществить с помощью:

1) точечного массажа;

2) выдыхания;

3) метода изменения субмодальностей;

4) пассивной нервно-мышечной релаксации.

Экстренная психологическая помощь

Выберите один правильный вариант ответа

Экстренная психологическая помощь может быть оказана, если:

1) реакцию человека можно описать, как нормальную, на ненормальные обстоятельства;

2) реакция человека выходит за пределы психической нормы;

3) другой вариант.

Экстренную психологическую помощь могут оказывать:

1) медики, психиатры, психологи, спасатели;

2) спасатели, наблюдатели, родственники пострадавших;

3) психологи, спасатели;

4) все люди, находящиеся в зоне ЧС.

Экстренная психологическая помощь – это система:

1) краткосрочных мероприятий, направленных на оказание помощи одному человеку, группе людей или большому числу пострадавших в чрезвычайном событии, целью которых является регуляция актуального психического состояния при помощи профессиональных психологических методов;

2) долгосрочных мероприятий, направленных на снятие эмоционального напряжения у пострадавших в чрезвычайном событии, целью которых является профилактика неблагоприятных массовых явлений;

3) оказания помощи пострадавшим в чрезвычайном событии специалистами психологами и психиатрами.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Привлечение психиатра необходимо при:

1) ступоре;

2) истерике;

3) бредовом состояние;

4) наличии галлюцинаций;

5) агрессии.

Экстренная психологическая помощь включает в себя:

1) создание пострадавшим ощущения безопасности;

2) работу с острыми реакциями на стрессовую ситуацию;

3) работу с посттравматическими стрессовыми расстройствами;

4) поиск ресурса у пострадавшего;

5) индивидуальную работу с пострадавшим в момент проведения спасательных работ;

6) информационную поддержку;

7) коррекцию актуального состояния пострадавшего.

Толпа

Выберите один правильный вариант ответа

К какому виду толпы можно отнести людей, собравшихся на неожиданное происшествие (автомобильная авария):

1) глазеющая;

2) конвенциональная;

3) экспрессивная;

4) окказиональная.

К какому виду толпы можно отнести участников митинга, зрителей на концерте, болельщиков на футбольном матче:

1) конвенциональная;

2) экспрессивная;

3) окказиональная;

4) этническая.

К какому виду толпы можно отнести людей, скандирующих на митингах лозунги, ритмически выражая ту или иную эмоцию:

1) экспрессивная толпа;

2) митингующая толпа;

3) окказиональная толпа;

4) конвенциональная толпа.

К какому виду толпы можно отнести людей, выражающих агрессию, жажду обладания чем-либо:

1) действующая толпа;

2) агрессивная толпа;

3) экспрессивная толпа;

4) этническая толпа.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Что характерно для эмоционального заражения (циркулярной реакции):

1) повышенная восприимчивость к импульсам в толпе;

2) стирание индивидуальных различий;

3) взаимное заражение – передача эмоционального состояния;

4) усиление индивидуальных проявлений.

К видам толпы относятся:

1) импрессивная;

2) экспрессивная;

3) этническая;

4) действующая;

5) конвенциональная;

6) зрительная.

К направлениям управления толпой можно отнести:

1) воздействие на толпу извне и изнутри;

2) логическая аргументация;

3) переключение внимания толпы на другой объект;

4) использование ритма.

Общение с пострадавшими

Выберите один правильный вариант ответа

Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Я услышал…», «На слуху…», «Это похоже на шум листвы…», «Лучше бы я этого не слышал…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Давай посмотрим…», «Мне надо увидеть…», «Увидишь и поймешь…», «Глаза мои бы это не видели…», «Покажи…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Ведущая модальность человека, употребляющие в разговоре фразы такого типа как «Я чувствую…», «Когда это произошло, кожа покрылась мурашками…», «Пока не потрогаю, не поверю»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

Перефразирование:

1) точное повторение уже сказанного вашим собеседником;

2)формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

3)категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

4) другой вариант.

Резюмирование:

1) формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

2) категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

3) подытоживание основных идей вашего собеседника;

4) другой вариант.

Вопросы закрытого типа уместны в тех случаях, когда:

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

вам необходимо узнать как можно больше информации;

другой вариант.

Вопросы открытого типа уместны в тех случаях, когда:

вам необходимо узнать как можно больше информации;

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

другой вариант.

Вопросы: «Ты меня видишь?», «Спать хочешь?», «Ты цел?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

Вопросы: «Когда это произошло?», «Где ты сейчас находишься?», «Как ты себя чувствуешь?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

Женщина выходит из морга, она опознала своего сына. Начать с ней разговор можно с фразы:

1) Не переживайте, вы ведь нашли…;

2) Послушайте меня, пожалуйста, успокойтесь, я хочу вам помочь, может быть, вы меня выслушаете……;

3) Сядьте и успокойтесь, сколько можно плакать, у вас есть еще дети…..;

4) другой вариант;

Общение с изолированным пострадавшим после его извлечения направленно на то, что:

1) наконец, все окончено, и можно расслабиться;

2) человеку больше не надо прилагать собственных усилий – за него сейчас все сделают медики;

3) другой вариант.

Человек, на глазах которого произошел взрыв бытового газа в жилом доме, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Специалисты экстремального профиля, участвующие в ликвидации последствий ЧС, относятся к пострадавшей категории:

да;

нет;

да, но не редко.

Группа людей, собравшихся просто посмотреть на пожар, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Группа людей, эвакуированных в пункт временного размещения (ПВР) после землетрясения, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Человек, находящийся под завалом, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Женщина, просмотревшая все репортажи о захвате заложников в школе №1 города Беслан и после этого не выпускающая своего ребенка из квартиры одного, относится к группе пострадавших:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Люди, стоящие у морга и ждущие информации о начале опознания родственников, относятся к группе:

обездоленные;

наблюдатели (зеваки);

жертвы;

несчастные;

специалисты экстремального профиля;

телезрители;

очевидцы (свидетели);

пострадавшие.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Характеристики правильного построения речи при оказании экстренной психологической помощи:

1) использование в речи четких фраз;

2) употребление в речи частицы «не»;

3) неупотребление частицы «не» в речи;

4) построение речи в побудительном наклонении;

5) отслеживание своего темпа речи, его громкости и интонации;

Виды общения:

1) вербальное;

2) невербальное;

3) паранормальное;

4) паравербальное;

Раппорт представляет собой:

1) правильную и четкую постановку вопросов;

2) присоединение к собеседнику по дыханию;

3) присоединение к собеседнику по темпу;

4) присоединение к собеседнику по интонации.

Критерии эффективности активного слушания:

1) продвижение в решении проблемы;

2) осознание собеседником возможных путей выхода из данной ситуации;

3) отсутствие снижения негативных переживаний у собеседника;

К основным приемам активного слушания относятся:

1) перефразирование полученной информации;

2) отражение чувств, эмпатия;

3) резюмирование;

4) своевременная пауза;

5) поддакивание «угу», «ага»;

6) правильная постановка вопросов;

7) раппорт.

При поиске ресурса необходимо учитывать, что:

1) найденный ресурс должен быть адекватен для данного человека;

2) найденный ресурс должен быть адекватен для данной ситуации;

3) ресурс – это решение самой проблемы;

4) ресурс, найденный для одного человека, не обязательно будет подходить другому.

Общение с временно изолированным пострадавшим включает в себя:

1) общение с пострадавшим до начала ведения аварийно-спасательных работ;

2) общение с пострадавшим в течение аварийно-спасательных работ;

3) общение с пострадавшим уже после его извлечения.

К основным принципам общения с изолированным пострадавшим относятся:

1) сбор информации о пострадавшем;

2) поддержка пострадавшего в сознании;

3) при возможности – поддержка физического контакта с пострадавшим;

4) поиск ресурса, постройка перспективы на будущее.

Человек под завалом, физический контакт есть только с его рукой, но он вас слышит и вы его тоже. Ваши действия:

1) говорить с ним о погоде, природе, том, что его окружает…;

2) поддержка пострадавшего в сознании;

3) поиск ресурса;

4) говорить о том, что спасательные работы идут.

Острые стрессовые реакции

Выберите один правильный вариант ответа

Острые стрессовые реакции возникают:

1) в течение нескольких месяцев после произошедшего события;

2) в течение нескольких лет после события;

4) в момент события, длительностью до нескольких дней.

Симптомы: насыщенная, быстрая речь, рыдания, крики, чрезмерное возбуждение, театральные позы, множество движений, относятся к реакции:

плач;

истерика;

двигательное возбуждение;

другая реакция.

Симптомы: сильное сердцебиение, учащенное поверхностное дыхание, сниженный контроль за собственным поведением, напряжение мышц (особенно лицевых); данное состояние способно побудить человека к бегству, относятся к реакции:

агрессия;

истерика;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: непреодолимая усталость, равнодушие, безразличие, отсутствие сил даже на эмоции, относятся к реакции:

ступор;

апатия;

нервная дрожь;

другая реакция.

Симптомы: человек готов разрыдаться, подрагивают губы, наблюдается ощущение подавленности, возбуждение в поведении отсутствует, относятся к реакции:

плач;

ступор;

страх;

другая реакция.

Сильная неконтролируемая дрожь наблюдается при:

апатии;

страхе;

двигательном возбуждении;

нервной дрожи.

Симптомы: временное непонимание происходящего, человек находится в движении. Движений много – как простых, так и сложных, при этом движения не являются целесообразными действиями, относятся к реакции:

двигательное возбуждение;

агрессия;

истероидная реакция;

другая реакция.

Симптомы: проявление злобы, гнева, не всегда имеющие объективную основу, относятся к реакции:

страх;

агрессия;

двигательное возбуждение;

другой вариант.

Симптомы: человек находится в одной позе, долгое время неподвижен, ни на что не реагирует, контакт практически невозможен, относятся к реакции:

апатия;

истероидная реакция;

ступор;

другой вариант.

У пострадавшего на глаза наворачиваются слезы, дрожат губы, наблюдается ощущение подавленности, человек готов разрыдаться, правильное действие:

1) оставить человека наедине с самим собой, не мешать ему;

2) поддержать советом, с использованием в речи уточняющих вопросов;

3) спровоцировать ситуацию плача и дать возможность выплакаться;

4) ни в коем случае не давать ему плакать.

Действия при нервной дрожи у пострадавшего:

1) укрыть пострадавшего и успокоить его;

2) внезапно потрясти за плечи в течение 1 минуты;

3) испугать;

4) взять пострадавшего за плечи и резко потрясти в течение 10-15 секунд, во время этого разговаривать с ним;

5) не придавать значения таким проявлениям.

Психологическая составляющая деятельности спасателя

Выберите один правильный вариант ответа

Личностные особенности спасателя влияют на успешное выполнение профессиональной деятельности:

да;

нет;

да, но не значимо.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

Проявления, возможные у специалистов-спасателей в ходе нарушения профессиональной деятельности:

снижение эффективности и надежности профессиональной деятельности;

увеличение количества ошибок, в том числе приводящих к авариям;

нарушения профессионального здоровья;

снижение профессионального долголетия;

профессиональное долголетие;

уменьшение количества ошибок;

улучшение мыслительной деятельности.

Особенности, характеризующие состояние пострадавших в результате ЧС:

снижение или утрата способности самостоятельно удовлетворить потребности в тепле, пище, безопасности;

нарушение способности к планированию собственных действий;

сужение временной перспективы;

высокая вероятность эмоционального заражения.

Личностные особенности, влияющие на состояние пострадавших в результате ЧС:

соматическое здоровье;

возраст, пол пострадавших;

подготовленность к ЧС;

индивидуально-психологические особенности;

личностный смысл трагического события;

коллективное поведение.

Отметьте группу факторов риска для пострадавших:

группа факторов, характеризующих личностные особенности пострадавших и особенности групп пострадавших;

группа факторов, характеризующих ЧС;

группа факторов, характеризующая местность;

группа факторов, характеризующих особенности организации помощи.

Группа факторов, характеризующих ЧС:

интенсивность;

масштабность;

личность виновника происшествия;

внезапность возникновения;

длительность;

деятельность;

этап развития.

Выделите группу факторов, которая характеризует особенности организации помощи:

организация аварийно-спасательных работ;

особенности информационного обеспечения;

увеселительные программы;

характер освещения в СМИ хода аварийно-спасательных и восстановительных работ;

отношение различных социальных институтов к пострадавшим;

демографические, этнические, социально-экономические особенности региона.

ВОПРОСНИК С ОТВЕТАМИ МНОЖЕСТВЕННГО ВЫБОРА

для спасателей МЧС России международного класса

Инструкция: Вам предстоит ответить на ряд вопросов. Каждая тема вопросника состоит из двух блоков. В первом предлагаются вопросы с одним правильным вариантом ответа, во втором – вопросы с несколькими (множеством) правильных вариантов ответа.

Особенности оказания экстренной психологической помощи

Выберите один правильный вариант ответа

1. Экстренная психологическая помощь – это система:

1) краткосрочных мероприятий, направленных на оказание помощи одному человеку, группе людей или большому числу пострадавших в чрезвычайном событии, целью которых является регуляция актуального психического состояния при помощи профессиональных психологических методов;

2) долгосрочных мероприятий, направленных на снятие эмоционального напряжения у пострадавших в чрезвычайном событии, целью которых является профилактика неблагоприятных массовых явлений;

3) оказания помощи пострадавшим в чрезвычайном событии специалистами психологами и психиатрами.

2. Экстренная психологическая помощь может быть оказана, если реакция человека:

1) определяется в рамках «нормальной на ненормальные обстоятельства»;

2) выходит за пределы психической нормы;

3) находится и в рамках нормы, и выходит за её пределы.

3. Экстренную психологическую помощь могут оказывать:

1) медики, психиатры, психологи, спасатели;

2) спасатели, наблюдатели, родственники пострадавших;

3) психологи, спасатели;

4) все люди, находящиеся в зоне ЧС.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

4. Экстренная психологическая помощь включает в себя:

1) создание пострадавшим ощущения безопасности;

2) работу с острыми реакциями на стрессовую ситуацию;

5) работу с посттравматическими стрессовыми расстройствами;

6) поиск ресурса у пострадавшего;

7) информационную поддержку;

8) коррекцию актуального состояния пострадавшего.

5. Основные этапы оказания экстренной психологической помощи в своей последовательности:

1) подведение итогов, подготовка отчета;

2) сбор информации на месте, оценка ситуации и прогноз ее развития;

3) мероприятия по профилактике последствий профессионального стресса у специалистов;

4) коррекция актуального психического состояния пострадавших и групп пострадавших, информационно-разъяснительная работа, профилактика развития неблагоприятных массовых явлений;

5) обеспечение пострадавших специализированной (психиатрической) медицинской помощью.

Общение с пострадавшими

Выберите один правильный вариант ответа

6. Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Я услышал…», «На слуху…», «Это похоже на шум листвы…», «Лучше бы я этого не слышал…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

7. Ведущая модальность человека, употребляющего в разговоре фразы такого типа как «Давай посмотрим…», «Мне надо увидеть…», «Увидишь и поймешь…», «Глаза мои бы это не видели…», «Покажи…»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

8. Ведущая модальность человека, употребляющие в разговоре фразы такого типа как «Я чувствую…», «Когда это произошло, кожа покрылась мурашками…», «Пока не потрогаю, не поверю»:

1) кинестетическая;

2) виртуальная;

3) аудиальная;

4) визуальная.

9. Перефразирование:

точное повторение уже сказанного вашим собеседником;

формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

4) другой вариант.

10. Резюмирование:

формулирование той же мысли вашего собеседника, но иными словами;

категоричное опровержение высказанной мысли вашего собеседника;

подытоживание основных идей вашего собеседника;

другой вариант.

11. Вопросы закрытого типа уместны в тех случаях, когда:

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

вам необходимо узнать как можно больше информации от собеседника;

другой вариант.

12. Вопросы открытого типа уместны в тех случаях, когда:

вам необходимо узнать как можно больше информации от собеседника;

необходимо ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности;

другой вариант.

13. Вопросы: «Ты меня видишь?», «Спать хочешь?», «Ты цел?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

14. Вопросы: «Когда это произошло?», «Где ты сейчас находишься?», «Как ты себя чувствуешь?», являются:

1) открытыми;

2) не раскрытыми;

3) закрытыми;

4) перекрытыми.

15. Женщина выходит из морга, она опознала своего сына. Начать с ней разговор можно с фразы:

1) Не переживайте, вы ведь нашли…;

2) Послушайте меня, пожалуйста, успокойтесь, я хочу вам помочь, может быть, вы меня выслушаете……;

3) Сядьте и успокойтесь, сколько можно плакать, у вас есть еще дети…..;

4) другой вариант;

16. Общение с изолированным пострадавшим после его извлечения направленно на то, что:

1) наконец, все окончено, и можно расслабиться;

2) человеку больше не надо прилагать собственных усилий – за него сейчас все сделают медики;

4) другой вариант.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

17. Характеристики правильного построения речи при оказании экстренной психологической помощи:

1) использование в речи четких фраз;

2) употребление в речи частицы «не»;

3) неупотребление частицы «не» в речи;

4) построение речи в побудительном наклонении;

5) отслеживание своего темпа речи, его громкости и интонации;

18. Виды общения:

1) вербальное;

2) невербальное;

3) паранормальное;

4) паравербальное;

19. Раппорт представляет собой:

1) правильную и четкую постановку вопросов;

2) присоединение к собеседнику по дыханию;

3) присоединение к собеседнику по темпу;

4) присоединение к собеседнику по интонации.

20. Критерии эффективности активного слушания:

1) продвижение в решении проблемы;

2) осознание собеседником возможных путей выхода из данной ситуации;

3) отсутствие снижения негативных переживаний у собеседника;

21. К основным приемам активного слушания относятся:

1) перефразирование полученной информации;

2) отражение чувств, эмпатия;

3) резюмирование;

4) своевременная пауза;

5) поддакивание «угу», «ага»;

6) правильная постановка вопросов;

7) раппорт.

22. При поиске ресурса необходимо учитывать, что:

1) найденный ресурс должен быть адекватен для данного человека;

2) найденный ресурс должен быть адекватен для данной ситуации;

3) ресурс – это решение самой проблемы;

4) ресурс, найденный для одного человека, не обязательно будет подходить другому.

23. Общение с временно изолированным пострадавшим включает в себя:

1) общение с пострадавшим до начала ведения аварийно-спасательных работ;

2) общение с пострадавшим в течение аварийно-спасательных работ;

3) общение с пострадавшим уже после его извлечения.

24. К основным принципам общения с изолированным пострадавшим относятся:

1) сбор информации о пострадавшем;

2) поддержка пострадавшего в сознании;

3) при возможности – поддержка физического контакта с пострадавшим;

4) поиск ресурса, постройка перспективы на будущее.

25. Человек под завалом, физический контакт есть только с его рукой, но он вас слышит и вы его тоже. Ваши действия:

1) говорить с ним о погоде, природе, том, что его окружает…;

2) поддержка пострадавшего в сознании;

3) поиск ресурса;

4) говорить о том, что спасательные работы идут.

Острые стрессовые реакции

Выберите один правильный вариант ответа

26. Острые стрессовые реакции возникают:

1) в течение нескольких месяцев после произошедшего события;

2) в течение нескольких лет после события;

4) в момент события, длительностью до нескольких дней.

27. Симптомы: насыщенная, быстрая речь, рыдания, крики, чрезмерное возбуждение, театральные позы, множество движений, относятся к реакции:

плач;

истерика;

двигательное возбуждение;

другая реакция.

28. Симптомы: сильное сердцебиение, учащенное поверхностное дыхание, сниженный контроль за собственным поведением, напряжение мышц (особенно лицевых); данное состояние способно побудить человека к бегству, относятся к реакции:

агрессия;

истерика;

нервная дрожь;

другая реакция.

29. Симптомы: непреодолимая усталость, равнодушие, безразличие, отсутствие сил даже на эмоции, относятся к реакции:

ступор;

апатия;

нервная дрожь;

другая реакция.

30. Симптомы: человек готов разрыдаться, подрагивают губы, наблюдается ощущение подавленности, возбуждение в поведении отсутствует, относятся к реакции:

плач;

ступор;

страх;

другая реакция.

31. Сильная неконтролируемая дрожь наблюдается при:

апатии;

страхе;

двигательном возбуждении;

нервной дрожи.

32. Симптомы: временное непонимание происходящего, человек находится в движении. Движений много – как простых, так и сложных, при этом движения не являются целесообразными действиями, относятся к реакции:

двигательное возбуждение;

агрессия;

истероидная реакция;

другая реакция.

33. Симптомы: проявление злобы, гнева, не всегда имеющие объективную основу, относятся к реакции:

страх;

агрессия;

двигательное возбуждение;

другой вариант.

34. Симптомы: человек находится в одной позе, долгое время неподвижен, ни на что не реагирует, контакт практически невозможен, относятся к реакции:

апатия;

истероидная реакция;

ступор;

другой вариант.

35. У пострадавшего на глаза наворачиваются слезы, дрожат губы, наблюдается ощущение подавленности, человек готов разрыдаться, правильное действие:

1) оставить человека наедине с самим собой, не мешать ему;

2) поддержать советом, с использованием в речи уточняющих вопросов;

3) спровоцировать ситуацию плача и дать возможность выплакаться;

4) ни в коем случае не давать ему плакать.

36. Действия при нервной дрожи у пострадавшего:

1) укрыть пострадавшего и успокоить его;

2) внезапно потрясти за плечи в течение 1 минуты;

3) испугать;

4) взять пострадавшего за плечи и резко потрясти в течение 10-15 секунд, во время этого разговаривать с ним;

5) не придавать значения таким проявлениям.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

37. При ощущении страха у пострадавшего:

1) работать с дыханием пострадавшего;

2) использовать отвлекающие занятия, не требующие сложных интеллектуальных действий;

3) предложить человеку отдохнуть, поспать, не думать о страхе.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

38. Реакция на стресс в экстремальной ситуации проявляется в виде:

1) тревоги;

2) депрессии;

3) ОСР;

4) нервных припадков.

39. Назовите факторы, характеризующие личностные особенности пострадавших:

1) соматическое здоровье;

2) возраст, пол пострадавших;

3) подготовленность к ЧС;

4) индивидуально-психологические особенности;

5) личностный смысл трагического события;

6) коллективное поведение.

40.Ключевые моменты при оказании помощи человеку с ОСР:

1) собрать толпу вокруг человека с ОСР;

2) использовать фразы без частицы «не»;

3) дать ощущение большей безопасности;

4) не разрешать человеку плакать;

5) оградить от посторонних зрителей;

6) создать ощущение того, что человек не остался один на один со своей бедой;

7) оставить человека одного наедине со своим горем;

8) употреблять четкие короткие фразы с утвердительной интонацией;

9) постараться свести реакцию к плачу.

41. Проявление той или иной реакции на стрессовую ситуацию у конкретного человека зависит от:

1) особенностей ситуации;

2) индивидуальных особенностей человека;

3) ценностей мировоззрения;

4) жизненного опыта;

5) организации спасательных работ.

42. Правильные варианты действий при истероидной реакции у пострадавшего:

1) не совершать для пострадавшего неожиданных действий;

2) говорить с пострадавшим короткими фразами, уверенным тоном;

3) удалить зрителей, создать спокойную обстановку;

4) мгновенно пригласить психиатра;

5) по окончанию истерики – вовлечь в какую-либо деятельность.

43. Правильные варианты действий при проявлении агрессии:

1) предложить успокоиться и отдохнуть;

2) дать возможность «выпустить пар»;

3) погрузить в работу, связанную с высокой физической нагрузкой;

4) не обращать внимания – сам успокоится.

44. Правильные варианты действий при апатии:

1) вступить в разговор с таким пострадавшим, задавая прямые вопросы;

2) дать ему возможность отдохнуть;

3) вовлечь в любую совместную деятельность;

4) не стоит обращать внимания.

45. Правильные варианты действий при проявлении ступора:

1) оставить человека в покое;

2) любыми средствами вывести человека из данного состояния;

3) присоединиться по дыханию;

4) сделать массаж БАТ;

5) массаж воротниковой зоны пострадавшего;

6) взять за плечи и сильно потрясти в течение 10-15 секунд.

46. Привлечение психиатра необходимо при такой реакции у человека, как:

1) ступор;

2) истерика;

3) бредовое состояние;

4) галлюцинации;

5) апатия.

47. Правильные варианты действий при двигательном возбуждении пострадавшего:

1) остановить человека с помощью приема «захват»;

2) остановить человека, подставив ему подножку;

4) ни в коем случае не останавливать человека;

5) на время изолировать от окружающих;

6) нет необходимости изолировать такого пострадавшего от окружающих – под взором людей быстрее успокоится.

Психогенные реакции

Выберите один правильный вариант ответа

48. Психическая травма – это:

1) нормальное состояние в ненормальной ситуации;

2) вред, нанесённый психическому здоровью человека в результате интенсивного воздействия неблагоприятных факторов среды или остроэмоциональных, стрессовых воздействий других людей на его психику;

3) локальное поражение головного мозга;

4) другой вариант.

49. Реакции, возникающие в результате одномоментной интенсивно воздействующей психотравмирующей ситуации или слабого, но продолжительного травмирования:

1) стрессовые;

2) психогенные;

3) травматические;

4) другой вариант.

50. Стадия восстановления, при которой активизируется межличностное общение, начинает нормализовываться эмоциональная окраска речи и мимические реакции, появляются шутки, вызывающие эмоциональный отклик у окружающих, начинается:

1) с 5-го дня;

2) через месяц;

3) после 12-го дня;

4) другой вариант.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

51. Психическая травма может возникнуть, если:

1) человек пережил или стал очевидцем события, связанного со смертью или ранением другого человека;

2) событие сопровождалось интенсивными переживаниями страха, ужаса и беспомощности;

3) событие не сопровождалось сильными переживаниями ужаса и страха.

4) другой вариант.

52. Расположите в хронологическом порядке стадии психофизиологических состояний и поведения пострадавших в очаге ЧС:

1) острый эмоциональный шок;

2) разрешение;

3) отставленные реакции;

4) психофизиологическая демобилизация;

5) восстановление;

6) витальные реакции.

53. Расставьте во временной последовательности номера фаз развития психического состояния пострадавшего:

1) исцеления;

2) «агрессии и вины»;

3) отрицания или шока;

4) депрессии.

54. Расположите во временной последовательности этапы психического состояния пострадавших при длительной ЧС:

1) отставленное реагирование;

2) разрешение;

3) ожидание;

4) относительная стабилизация психического состояния.

Стресс

Выберите один правильный вариант ответа

55. Нетипичная реакция организма на любое предъявляемое ему требование:

1) стресс;

2) травма;

3) страх;

4) другой вариант.

56. Первая фаза психологической реакции на травму:

1) нормального реагирования;

2) резистенсности;

3) психологического шока;

4) другой вариант.

57. Стресс, при котором мобилизуются внутренние ресурсы организма и активизируются психические процессы:

1) дистресс;

2) эустресс;

3) другой вариант.

58. Стресс, ведущий к истощению внутренних резервов организма:

1) дистресс;

2) эустресс;

3) другой вариант.

59. Профессиональный стресс – это стресс, возникающий:

1) в процессе трудовой деятельности человека;

2) во время отдыха;

3) в профессиональной деятельности человека при исключительных (травмирующих) обстоятельствах;

4) не возникающий вообще.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

60. Источники стресса:

1) информационные;

2) психиатрические;

3) физиологические;

4) адаптационные;

5) психологические.

61. К категориям стресса относятся:

1) острый стресс;

2) гладкий стресс;

3) отложенный стресс;

4) продолженный стресс;

5) накопленный (постоянный) стресс;

6) мимолетный стресс.

Профессиональное здоровье

Выберите один правильный вариант ответа

62. Профессионально важные качества – это:

1) качества субъекта (как индивидуально-психологические свойства, так и отношения личности), включенные в процесс профессиональной деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по качеству и надежности;

2) только психофизиологические особенности профессионала, обеспечивающие высокую работоспособность;

3) отсутствие противопоказаний к профессиональной деятельности.

63. Недостаточно развитые профессионально важные качества:

1) являются четким указанием на профессиональную непригодность;

2) могут быть скомпенсированы другими, более развитыми профессионально важными качествами;

3) не оказывают никакого влияния на надежность и эффективность профессиональной деятельности.

64. Психограмма это:

1) идеальная модель профессионала;

2) система требований профессии к психологическим, психофизиологическим качествам человека и мере их выраженности в научных психологических понятиях;

3) структурированная система противопоказаний к профессиональной деятельности в научных психологических понятиях.

65. Этап в динамике психических состояний, характеризующийся наличием психической напряжённости, субъективным замедлением времени, нарушением сна и вегетативными изменениями:

1) подготовительный;

2) стартового психического напряжения;

3) острых психических реакций «входа»;

4) неустойчивого психического напряжения;

5) переадаптации;

6) острых психических реакций «выхода»;

7) реадаптации.

66. Дезадаптивное состояние характеризуется:

1) нарушением восприятия времени и пространства;

2) потерей контроля над собственным поведением;

3) суженным состоянием сознания;

67. Состояние специалиста на этапе острых психических реакций «входа»:

1) эмоциональная лабильность в сочетании с нарушением ритма сна и бодрствования;

2) субъективное замедление времени, психическая напряжённость, вегетативные изменения;

3) аффективные эмоциональные реакции, нарушение координации движений, активация либо торможение отдельных психических процессов.

68. Этап динамики психических состояний, на котором происходит приспособление организма к новым, изменённым условиям:

1) подготовительный этап;

2) стартового психического напряжения;

3) переадаптации;

4) реадаптации.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

69. Утомление характеризуется:

1) преобладанием стереотипных способов решения задач;

2) высокой продуктивностью мыслительного процесса;

3) упадком сил, истощением;

4) высокой концентрацией внимания;

5) улучшением памяти;

6) изменением температуры тела.

70. Характеристики личности, определяющие успешность адаптации в различных условиях деятельности:

1) нервно-психическая устойчивость;

2) дезорганизованное поведение;

3) ощущение социальной поддержки;

4) опыт социального общения;

5) высокий уровень конфликтности.

71. Симптомы эмоционального выгорания:

1) ограничение общения с близкими и друзьями;

2) регулярное нежелание контактировать с пострадавшими (в рамках ЧС), даже если это необходимо;

3) регулярное нежелание идти на работу, желание взять больничный;

4) разочарование в выбранной профессии;

5) формальное выполнение служебных обязанностей;

6) ощущение того, что пропала способность эмоционально помочь пострадавшим;

7) более частое употребление алкоголя / увеличение дозы.

72. Развитию синдрома «выгорания» способствует:

1) недостаточная оплата труда, низкий социальный статус профессии;

2) хронически эмоционально напряженная профессиональная деятельность;

3) психологически сложный контингент;

4) негативное освящение деятельности в СМИ профессиональной деятельности;

5) конфликты в коллективе.

73. К средствам профилактики профвыгорания можно отнести:

1) наличие личного хобби;

2) широкий круг общения с людьми других профессий;

3) поддержка близких людей;

4) здоровый образ жизни;

5) возможность передавать профессиональный опыт молодым специалистам;

6) владение приемами саморегуляции;

7) наличие планов профессионального развития.

74. Расположите в порядке развития этапы и стадии профессионального становления личности:

1) стадия «вхождения в профессию»;

2) этап формирования профессиональных намерений;

3) стадия адаптации специалиста в профессиональной среде;

4) стадия наставника;

5) этап профессионального обучения;

6) стадия авторитета;

7) стадия мастерства.

75. К профессионально важным качествам спасателя относятся:

1) большой объем внимания, быстрое переключение и распределение внимания в условиях отвлекающих воздействий и дефицита времени;

2) хорошая физическая выносливость, устойчивость к физической усталости;

3) высокий уровень субъективного контроля;

4) умеренная склонность к риску;

5) низкий уровень субъективного контроля;

6) выраженная склонность к риску;

7) отсутствие мотивации к профессиональной деятельности;

8) формирование основных задач и индивидуальных планов профессионального развития;

9) умение работать в команде.

Посттравматическое стрессовое расстройство

Выберите один правильный вариант ответа

76. Повторные, навязчивые, негативные воспоминания о событии, связанные с событием сны, переживание нового стресса при событиях, напоминающих или символизирующих пережитую травму, внезапные поступки и чувства, как если бы пережитое событие происходило сейчас, – относятся к группе симптомов посттравматического стрессового расстройства:

1) избегания;

2) повторного переживания;

3) повышенной возбудимости;

4) другой вариант.

77. Невозможность вспомнить детали происшедшего события, чувство отстраненности, отчужденности от других людей, избегание мыслей, чувств и деятельности, связанных с происшедшим событием, потеря доступа к ресурсам прошлого, обеднение чувств, отсутствие ориентации на дальнейшее будущее, – относятся к группе симптомов посттравматического стрессового расстройства:

1) избегания;

2) повторного переживания;

3) повышенной возбудимости;

4) другой вариант.

78. Повышенная раздражительность, наличие взрывных реакций, любые нарушения сна, трудности концентрации внимания, депрессивные состояния, сверхбдительность, связанная с отсутствием чувства безопасности, – относятся к группе симптомов посттравматического стрессового расстройства:

1) избегания;

2) повторного переживания;

3) повышенной возбудимости;

4) другой вариант.

79. Посттравматическое стрессовое расстройство может проявиться:

1) в течение 1 часа после произошедшего события;

2) через несколько дней после события;

3) через несколько месяцев;

4) через несколько лет;

5) другой вариант.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

80. Факторы риска возникновения посттравматического стрессового расстройства:

1) сила и длительность травмирующего фактора;

2) недостаточная поддержка близких людей;

3) злоупотребление алкоголем;

4) наличие в биографии ситуаций, связанных с угрозой здоровью и жизни, как своей, так и близких людей;

5) частая смена работы.

Саморегуляция

Выберите один правильный вариант ответа

81. При необходимости взбодриться после монотонной работы, снять усталость, используется дыхание:

1) брюшное, с максимальной частотой через рот;

2) ключичное, с максимальной частотой через нос;

3) брюшное, с максимальной частотой через нос;

4) ключичное, с максимальной частотой через рот;

5) другой вариант.

82. Активная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) с головы – до ног;

2) с ног – до головы;

3) с ног – до середины тела, а затем с головы.

83. Пассивная нервно-мышечная релаксация проводится:

1) с головы – до ног;

2) с ног – до головы;

3) с ног – до середины тела, а затем с головы.

84. Работа с воображаемыми зрительными образами способствует:

1) расслаблению;

2) повышению активности;

3) усилению желаемого состояния;

4) ничему не способствует.

85. Биологически активные точки (БАТ):

1) воздействуют на функции различных органов и систем;

2) регулируют вегетативные функции;

3) регулируют обменные и восстановительные процессы;

4) стимулируют рост волос.

86. Правильность нахождения БАТ определяется:

1) абсолютной безболезненностью данной точки;

2) ощущениями легкой ломоты и распирания;

3) резкой болью;

4) другими показателями.

87. Для преодоления излишнего волнения, снижения тревоги и раздражительности, максимального расслабления для быстрого и эффективного отдыха используется дыхание:

1) брюшное, где вдох короче выдоха;

2) брюшное, где вдох длиннее выдоха;

3) ключичное, где вдох короче выдоха;

4) ключичное, где вдох длиннее выдоха;

5) другой вид дыхания.

88. Согласно системы саморегуляции идеомоторная тренировка проводится:

самостоятельно;

совместно со специалистом;

нет принципиальной разницы.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

89. Способы саморегуляции психического состояния:

1) формирование навыков расслабления мышц;

2) управление концентрацией внимания;

3) работа с воображением;

4) регуляция мышечного тонуса;

5) снятие болевых ощущений;

6) физические упражнения;

7) медитация;

8) релаксация;

9) принятие алкоголя;

10) поездка в любимые места.

90. Требования для формул самовнушения:

1) четкое знание цели достижения во время сеанса самовнушения;

2) формула должна быть четкой, короткой, отражать самую суть;

3) фраза должна носить позитивный характер, без содержания частицы «не»;

4) фраза должна произноситься в ритм дыхания, при этом решающая ее часть на выдохе;

5) Хорошо, если фраза носит несколько иронично-веселый характер или заранее зарифмована.

Конфликты

Выберите один правильный вариант ответа

91. Определение конфликта:

1) борьба мнений;

2) спор, дискуссия по острой проблеме;

3) противоборство на основе столкновения противоположно направленных мотивов или суждений;

4) соперничество, направленное на достижение победы в споре;

5) другой вариант.

92. Порядок развития конфликтной ситуации:

1) начальная фаза, пик конфликта, фаза подъема, фаза спада;

2) возникновение и развитие конфликтной ситуации, пик конфликта, разрешение конфликта;

3) начальная фаза, пик конфликта, разрешения конфликта, фаза спада;

4) начальная фаза, фаза подъема, пик конфликта, фаза спада;

5) другой вариант.

93. Стратегии разрешения конфликта:

1) порицание, юмор, убеждение, уступка;

2) уступка, компромисс, уход, сотрудничество;

3) требования, критика, убеждение, юмор;

4) уступка, требования, убеждение, критика;

5) подчинение; примирение; убеждение, согласование.

94. Вид конфликта, в основе которого лежат объективные противоречия, способствующие развитию отношений между субъектами:

1) межличностный, бурный и быстротекущий;

2) межличностный, конструктивный;

3) внутриличностный; конструктивный;

4) острый и длительный;

5) межгрупповой, деструктивный, быстротекущий.

95. Конфликтная ситуация — это:

1) случайные столкновения интересов субъектов взаимодействия;

2) накопившиеся противоречия, связанные с деятельностью субъектов взаимодействия, которые создают почву для противоборства между ними;

3) процесс противоборства между субъектами, направленный на выяснение отношений;

4) причина конфликта.

96. То, из-за чего возникает конфликт – это:

1) мотивы конфликта;

2) позиции конфликтующих сторон;

3) предмет конфликта;

4) стороны конфликта;

5) образ конфликтной ситуации.

97. Стратегия выхода из конфликтной ситуации, характеризующаяся высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника:

1) компромисс;

2) уступка, сотрудничество;

3) сотрудничество, компромисс;

4) сотрудничество;

5) другой вариант.

98. По приезду на ЧС выяснилось, что не оказалось нужного оборудования для проведения аварийно-спасательных работ из-за неправильного информирования о характере ЧС со стороны руководства, в результате чего между спасателями возник конфликт. Причины такого конфликта:

1) объективные, управленческие;

2) субъективные;

3) субъективные, личностные;

4) субъективные, управленческие;

5) объективные, управленческие, личностные.

99. В вашей смене конфликтная личность. Ведет себя агрессивно, часто отказывается от выполнения непривлекательных заданий, «сваливает» свою работу на других. Наиболее эффективная стратегия взаимодействия в данной ситуации:

1) уход;

2) уступка;

3) принуждение;

5) компромисс;

6) сотрудничество.

100. Какой стиль руководства подходит для ситуации взрыва и пожара в жилом здании:

1) демократический;

2) рефлексивный;

3) авторитарный;

4) попустительский.

101. Стиль руководства, при котором руководитель предоставляет полную свободу действий своим подчиненным:

1) либеральный;

2) авторитарный;

3) демократический;

4) другой вариант.

102. Разница между лидером и руководителем:

1) интеллект;

2) должность;

3) зарплата;

4) другой вариант.

103. Тип адаптации, при котором специалист включается в новый трудовой коллектив:

1) социально-организационный;

2) психофизиологический;

3) социально-психологический;

4) другой вариант.

104. Изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности – это:

1) деградация личности;

2) профессиональная деформация личности;

3) показатель личностного роста;

4) другой вариант.

105. Организационная (корпоративная) культура включает в себя:

1) усвоенные и применяемые членами организации ценности и нормы, которые определяют их поведение;

2) атмосфера или социальный климат в организации;

3) доминирующая в организации система ценностей и стилей поведения;

4) другой вариант.

106. Повышения производительности труда в организации можно добиться за счет:

1) перестановки кадров в организации;

2) материальным поощрением сотрудников;

3) созданием мотивационного поля;

4) регулярным контролем подчиненных;

5) другой вариант.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

107. Самостоятельное вмешательство в конфликт третьей стороны необходимо в ситуациях, когда:

1) происходит опасная эскалация конфликтных событий, существует непосредственная угроза применения насилия;

2) одной из сторон массированно применяется насилие;

3) третьей стороне лично невыгоден этот конфликт;

4) конфликт отрицательно влияет на среду, которая контролируется третьей стороной (руководитель вынужден регулировать конфликт, который негативно влияет на коллектива);

5) сторонам важно сохранить хорошие отношения, конфликт не интенсивный, но взаимоприемлемое решение они найти не могут.

108. Высокоавторитарный стиль медиаторства оптимален в случае:

1) быстро обостряющегося конфликта;

2) явной неправоты одной из сторон;

3) протекания конфликта в экстремальных условиях (аварийная ситуация, боевая обстановка);

4) кратковременности и незначительности конфликта;

5) урегулирование конфликтов по горизонтали;

6) урегулирование конфликтов по вертикали, особенно если оппоненты разделены несколькими ступеньками иерархической лестницы.

109. Неавторитарный стиль медиаторства оптимален в случае:

1) равенства должностных статусов участников конфликта;

2) длительных, неприязненных, сложных взаимоотношений сторон;

3) наличия у оппонентов хороших навыков общения и поведения;

4) отсутствия четких критериев разрешения проблемы;

5) наличия хороших отношений посредника с одной из сторон.

110. Переговоры на основе взаимного учета интересов, сотрудничающий тип поведения это:

1) взаимное стремление сторон к выработке решения максимально удовлетворяет интересы каждой из них;

2) компромиссное решение проблемы;

3) выход на принципиально новое решение проблемы, удовлетворяющий интересы каждой стороны.

111. Выбор стратегии сотрудничества невозможен в случае, если:

1) одна из сторон не готова идти на сотрудничество;

2) в условиях конфликта сторонам трудно сразу перейти от конфронтации к сотрудничеству;

3) при решении проблем за обладание ограниченного ресурса;

4) в ситуации острого конфликта.

112. К показателям успешности переговоров относятся:

1) обе стороны высоко оценивают их итоги переговоров;

2) обе стороны высоко оценивают степень решения проблем, однако участники могут по-разному видеть, насколько проблема решена;

3) выполнение обеими сторонами взятых на себя обязательств;

4) отсутствие каких-либо контактов сторон.

113. К высокоавторитарному стилю медиаторства относится:

1) посредник — он обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы. Окончательное решение остается за оппонентами;

2) арбитр – он изучает конфликт, обсуждает его с участниками, а затем выносит окончательное решение, которое обязательно для выполнения. Однако стороны могут не согласиться с решением и обжаловать его в вышестоящих инстанциях;

3) третейский судья – он изучает проблему, выслушивает обе стороны и выносит вердикт, который не оспаривается.

114. Предпосылки разрешения конфликта:

1) потребность субъектов конфликта в его разрешении, наличие необходимых ресурсов и средств для разрешения конфликта;

2) достаточная зрелость конфликта, высокий авторитет одной из конфликтующих сторон;

3) наличие необходимых ресурсов и средств для разрешения конфликта, потребность субъектов конфликта в его разрешении, коллективная форма деятельности;

4) высокий авторитет одной из конфликтующих сторон, коллективная форма деятельности, лидерство в группе.

115. В случае конфликтной ситуации оппоненты обращаются к посреднику когда:

1) объектом регулирования является затянувшийся конфликт. Все аргументы, силы, средства исчерпаны, но выхода не видно;

2) одной из сторон нанесен серьезный ущерб, и она требует санкций по отношению к оппоненту;

3) сторонам важно сохранить хорошие отношения, конфликт не интенсивный, но взаимоприемлемое решение они найти не могут;

4) стороны отстаивают противоположные, взаимоисключающие интересы и не могут найти общих точек соприкосновения;

5) оппоненты пришли к временному соглашению, но необходим внешний объективный контроль за его выполнением.

Суицид

Выберите несколько правильный вариант ответа

116. Виды личностных кризисов:

индивидуальный;

травматический;

социальный;

временный;

психологический;

возрастной;

актуальный;

117. Основными последствиями кризиса в личностной сфере могут быть:

зависимое поведение;

агрессивное поведение;

соматические заболевания;

психосоматические заболевания;

депрессии;

нервно – психические расстройства;

суицидальное поведение;

конфликтное поведение;

асоциальное поведение.

118. Смыслами обращения через суицид, являются:

1) протест, месть;

2) призыв к помощи, поиск сочувствия или признания;

3) избегание (наказания, страданий от болей…);

4) самонаказание;

5) отказ от существования;

119. Человек стоит на крыше здания и говорит, что сбросится, так как нет смысла в его жизни. Ваши действия:

1) сухой сбор информации;

2) вход в контакт с суицидентом;

3) использование приемов присоединения;

4) правильные, с вашей точки зрения, советы;

5) поиск ресурса;

6) не предпринимать никаких действий до приезда медиков.

120. Факторы, препятствующие совершению суицида:

1) религиозные представления о греховности самоубийства;

2) боязнь физического страдания;

3) наличие эстетических критериев - нежелание выглядеть некрасивым даже после смерти;

4) интенсивная эмоциональная привязанность к значимым, для человека, близким.

121. Составляющие психологической работы при попытке суицида:

1) сбор информации;

2) оценка летальности;

3) использование приемов присоединения;

4) правильные, с вашей точки зрения, советы;

5) поиск ресурса.

122. Виды суицида:

истинный;

ложный;

хладнокровный;

аффективный;

демонстративный;

сглаженный.

Толпа

Выберите один правильный вариант ответа

123. Вид толпы, где люди собрались на неожиданное происшествие (автомобильная авария):

1) глазеющая;

2) конвенциональная;

3) экспрессивная;

4) окказиональная.

124. Толпа участников митинга, зрителей на концерте, болельщиков на футбольном матче:

1) конвенциональная;

2) экспрессивная;

3) окказиональная;

4) этническая.

125. Толпа людей, скандирующих на митингах лозунги, ритмически выражая ту или иную эмоцию:

1) экспрессивная;

2) митингующая;

3) окказиональная;

4) конвенциональная.

126. Толпа людей, выражающих агрессию, жажду обладания чем-либо:

1) действующая;

2) агрессивная;

3) экспрессивная;

4) этническая.

Выберите несколько правильных вариантов ответа

127. К эмоциональному заражению относится:

1) повышенная восприимчивость к импульсам в толпе;

2) стирание индивидуальных различий;

3) взаимное заражение – передача эмоционального состояния.

128. Виды толпы:

1) окказиональна толпа;

2) экспрессивная толпа;

3) этническая толпа;

4) действующая толпа;

5) конвенциональная толпа;

6) окказиональная толпа.

129. К направлениям управления толпой можно отнести:

1) воздействие на толпу извне и изнутри;

2) логическую аргументацию;

3) переключение внимания на другой объект;

4) использование ритма;

5) использование брандспойта.

130. Факторы превращения более или менее организованной группы в паническую толпу:

1) напряжённость в обществе, вызванная уже происшедшими или ещё ожидаемыми бедствиями;

2) усталость, голод, длительная бессонница;

3) наличие у группы людей ясной общей цели;

4) снижение индивидуального самоконтроля;

5) высокий уровень групповой сплочённости;

6) недостаток информации.

3 часть. Методика преподавания психологии спасателям

«В свете деятельностного подхода... учение — это процесс усвоения … различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий….

Знать — это выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием видов деятельности,

в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем — передать знания и сформировать умения и навыки их применения — перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и

обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».

Н.Ф.Талызина

Введение

На современном этапе развития общества специалист экстремального профиля не может успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи, не владея необходимыми знаниями в области психологии, не обладая определенным количеством информации о способах, средствах и приемах решения конкретных профессиональных задач. Введение психологических дисциплин в профессиональное образование возможно на основе конкретного содержания, при использовании определенных методов и форм организации учебного процесса и контроля знаний.

Содержание образования и технологии его осуществления, особенно в части психологических дисциплин, необходимо разрабатывать с включением следующих компонентов:

- целеобразование (целеполагание) образовательного процесса;

- структурирование содержания образования;

- разработку системы мониторинга результативности образовательного процесса;

- адаптирование образовательной технологии к профессиональному воспроизводству и тиражированию.

Необходимым условием эффективного осуществления образовательного процесса является его реализация на основе единых методических принципов, предполагающих внедрение активных методов обучения.

Каков идеальный результат применения активных методов обучения?

- многократное ускорение (минимум в два раза, а иногда и на порядок) формирования интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

- индивидуализация процесса обучения, при котором независимо от исходного уровня знаний и умений, каждый обучаемый получает необходимый уровень подготовки;

- создание мотивации на дальнейшее совершенствование навыков по пройденному курсу;

- высокое качество подготовки по осваиваемой деятельности, при котором обучающиеся могут профессионально применять знания и умения сразу после завершения обучения;

- актуализация потребности в саморазвитии;

- коррекция негативных последствий работы в трудных и экстремальных условиях для психического и профессионального здоровья спасателей.

Активные методы обучения предполагают задачную организацию процесса обучения, являющегося одним из основных факторов, способствующих интеллектуальному и личностному развитию. В процессе задачной организации процесса обучения могут решаться задачи по формированию и развитию ряда профессионально важных качеств спасателей, такие как:

формирование мотивации к профессиональной деятельности;

формирование способности к принятию самостоятельного решения в условиях недостатка времени или информации;

формирование ответственности за принятие решений;

развитие коммуникативных способностей

развитие рефлексии;

обучение способам нестандартного продуктивного мышления.

В связи с вышеизложенным, эта часть методических рекомендаций посвящена рассмотрению методологических и методических вопросов преподавания психологии в рамках профессиональной подготовки.

Глава 1. Общие методологические и методические вопросы психологической подготовки

Вопрос о необходимости психологической подготовки специалистов, чья профессиональная деятельность протекает в особых, сложных условиях на современном этапе не вызывает сомнений. Проблемы, связанные с психологической подготовкой специалистов в военной психологии, спортивной, авиационной, космической психологии разрабатывались достаточно давно. Однако, к настоящему времени сложилось мнение, согласно которому психологическая подготовка исполняет роль дополнительной, обслуживающей части профессиональной подготовки. В то же время, оформилась тенденция требовать от психологов быстрых и реально неосуществимых результатов, как в области психологической подготовки, так и в системе психологического сопровождения деятельности специалистов в целом.

Анализ литературы посвященной специфике психологической подготовки профессионала показал, что вопрос методологических принципов процесса психологической подготовки остается открытым. В тоже время, именно методология призвана выстроить общее представление относительно целей, средств и методов психологической подготовки.

На данный момент нет единства мнений относительно определения психологической подготовки, ее целей и задач. Психологическая подготовка определяется и как способность, и как процесс, и как совокупность психолого-педагогических воздействий, и как система мер. В различных источниках существует значительный разрыв между определением целей и задач психологической подготовки, в ряде случаев наблюдается противоречие между определением психологической подготовки, ее целями и задачами.

Отсутствие единства мнений относительно определения понятия «психологическая подготовка» приводит к разрозненным и размытым представлениям относительно ее целей. Пока не определены цели, невозможно выстроить единую, логичную и структурированную систему средств психологической подготовки. Подбор методов, в такой ситуации, не подчинен общей логической структуре, методы подбираются интуитивно, случайно, могут противоречить друг другу и приводить к непрогнозируемым результатам. Психологическая подготовка направлена на отдельные, «атомарные» структуры психики, сознания или деятельности. Именно в рамках такого «атомарного» подхода были выделены виды психологической подготовки: общая, целевая и специальная с сохранением «атомарного» видения психологического объекта анализа.

Кроме того, на уровне конкретной реализации мероприятий по психологической подготовке нередко можно встретить подход, рассматривающий запоминание и заучивание как цель психологической подготовки. Согласно деятельностному подходу целью психологической подготовки является не накопление знаний, а «формирование умения действовать со знанием дела». П.Я.Гальперин, занимаясь проблемами ускоренного обучения, сформулировал цель обучения, что в полной мере можно отнести и к психологической подготовке, следующим образом: «дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям, в помощь им».

Учитывая неразрешенные методологические вопросы, касающиеся психологической подготовки специалистов экстремального профиля, а также специфику деятельности специалистов МЧС России нами были разработаны: определение психологической подготовки, ее цели и задачи, виды психологической подготовки, методологические и методические принципы, инвариантные разделы.

Рассматривая психологическую подготовку специалистов МЧС России как неотъемлемую часть профессиональной подготовки, мы можем сформулировать следующие методологические принципы: системность, целостность, специфичность, научная обоснованность.

Принцип системности предполагает понимание психологической подготовки как неотъемлемой и необходимой части системы профессиональной подготовки и как одной из основных частей системы психологического сопровождения деятельности специалистов МЧС России. Соответственно структура и содержание психологической подготовки определяется структурой и содержанием подготовки профессиональной, а методы и средства психологической подготовки подбираются в соответствии со стандартами деятельности психологической службы.

Принцип целостности предполагает единство самостоятельных компонентов психологической подготовки. В соответствии с принципом целостности при разработке и реализации психологической подготовки как системы, необходимо обеспечить органичное единство всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменение других. Рассматривая отдельные компоненты в целостной системе психологической подготовки, можно скорректировать качество результатов их реализации в соответствии с общей целью, что повышает эффективность конечного результата. Подобный подход позволяет выделить инвариантные разделы психологической подготовки и вариативную ее часть и сформулировать единые критерии оценки эффективности мероприятий по психологической подготовке.

Принцип целостности позволяет выстроить последовательность психологической подготовки от общего к частному и непрерывность процесса психологической подготовки при обеспечении преемственности предыдущих этапов.

Специфичность психологической подготовки отражает направленность психолого-педагогического воздействия на знания, умения, навыки и профессионально важные качества, значимые для выполнения конкретной профессиональной деятельности. Принцип специфичности выражается в конкретизации задач и содержания психологической подготовки, исходя из особенностей профессиональной деятельности различных категорий сотрудников и испытываемых ими психологических трудностей. Соответственно с учетом специфики профессиональной деятельности конкретной категории сотрудников и квалификационного уровня конкретной группы специалистов адаптируются методики, стиль изложения, учебные задания и т.д.

Именно принцип специфичности позволяет обеспечить многоуровневость психологической подготовки при обязательном ориентировании на квалификационные требования к различным категориям специалистов.

Принцип научной обоснованности предполагает постоянное совершенствование содержания психологической подготовки, внедрении активных методов обучения, в том числе и использованием современных технических средств и модификацию программ психологической подготовки с учетом актуального состояния психологической теории и практики.

Применительно к психологической подготовке специалистов МЧС России, мы можем определить психологическую подготовку как специализированный процесс усвоения психологической составляющей профессиональной деятельности, осуществляемый в единстве с формированием профессионально важных качеств.

Общей целью психологической подготовки специалистов МЧС России является обеспечение условий для эффективного формирования и развития профессионально важных качеств специалистов, сохранения психического и профессионального здоровья, увеличения профессионального долголетия. Эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей формирования личности специалиста, таких как – формирование определенного мировоззрения, направленности личности на активное участие в продуктивной профессиональной деятельности.

Реализуется психологическая подготовка в рамках целостной системы научно-обоснованных психолого-педагогических мероприятий, направленных на усвоение знаний, навыков и умений в области психологии и формирование профессионально важных качеств сотрудника, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности, сохранения психического и профессионального здоровья и увеличения профессионального долголетия.

Выделены инвариантные разделы психологической подготовки для всех категорий специалистов МЧС России:

1. профессиональное здоровье, профилактика нарушений профессионального здоровья;

2. особенности психического состояния и поведения пострадавших в чрезвычайных ситуациях, профилактика и коррекция неблагоприятных состояний пострадавших;

3. элементы психологии управления.

Выделены основные виды психологической подготовки, соответствующие структуре профессиональной подготовки специалистов МЧС России:

1. психологическая подготовка в рамках получения специальности и повышения квалификации. Задачами этого вида психологической подготовки являются: формирование и расширение целостной системы знаний, навыков и умений; формирование и развитие профессионально важных качеств; формирование мотивации профессионального развития; профилактика негативных последствий профессионального стресса.

2. психологическая подготовка в рамках служебной в составе дежурных смен. Задачи являются актуализация, детализация, поддержание целостной системы знаний, навыков и умений на уровне квалификационных требований; включение профессионального опыта специалистов в систему психологических знаний; профилактика и коррекция негативных последствий профессионального стресса.

3. психологическая подготовка при проведении учений и подготовке к соревнованиям. Задачами являются совершенствование системы знаний, навыков и умений в области психологии в условиях, максимально приближенных к реальным; профилактика негативных последствий профессионального стресса.

Реализация целостной системы психологической подготовки невозможна без унификации мероприятий психологической подготовки, что предполагает определенные требования к квалификации психологов, осуществляющих мероприятия по психологической подготовке и соответствующей методической оснащенности, которая может обеспечиваться учебно-методическими комплексами. Традиционно в учебно-методические комплексы включаются: квалификационные требования, учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации, системы оценки эффективности мероприятий, сборники учебных задач, компьютерные модели, тренажеры и т.д.

Необходимая для эффективного осуществления мероприятий по психологической подготовки квалификация психологов предполагает не только владение предметом экстремальной психологии, но и знание основ методики преподавания психологии, умелое использование активных методов обучения и зрелую профессиональную позицию психолога.

Методическая и предметная оснащенность психологов в части психологической подготовки позволяет многократно ускорить формирование навыков и умений при высоком качестве подготовки по осваиваемой деятельности, индивидуализировать процесс подготовки, создать мотивацию на дельнейшее совершенствование навыков и умений; осуществить профилактику негативных последствий профессионального стресса; актуализировать потребность в саморазвитии.

Психологическая подготовка специалистов МЧС России

Общей целью психологической подготовки специалистов МЧС России является обеспечение условий для эффективного формирования и развития профессионально важных качеств специалистов, сохранения психического и профессионального здоровья, увеличения профессионального долголетия.

Целями психологической подготовки в рамках повышения квалификации спасателей являются:

- обеспечение условий для эффективного формирования и развития ПВК специалистов;

- сохранения психического и профессионального здоровья, увеличения профессионального долголетия;

- передача знаний, формирование умений и мотивации к формированию навыков в области психологической практики, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности спасателя.

Целеполагание процесса обучения определяет выбор методов и форм обучения, и в конечном итоге эффективность процесса обучения на курсе психологической подготовки. Ускорение процесса подготовки спасателя к деятельности в части психологической подготовки, повышение качества этой подготовки становится первоочередной задачей, учитывая количество часов, выделенных на курс психологической подготовки и объем знаний, умений и навыков, определенных квалификационными требованиями. Кроме того, система обучения, основанная на деятельностном подходе, позволяет создавать модель встраивания знаний и умений в структуру профессиональной деятельности спасателей и мотивировать их на дальнейшую самостоятельную работу с целью формирования навыков.

К задачам курса психологической подготовки традиционно относят овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Однако, в рамках отведенного времени на психологическую подготовку устойчивые профессиональные навыки (например, навыки психической саморегуляции) сформировать невозможно. Поэтому практическая направленность курса должна быть дополнена созданием условий для формирования мотивации к дальнейшей самостоятельной отработке умений и навыков.

Следовательно, в качестве цели, к которой необходимо стремиться, можно назвать не только передачу теоретических знаний, но формирование единства знания и действия. В связи с этим встает вопрос о выборе образовательных стратегий.

В контексте поставленных задач сравнительный анализ стратегий образования позволяет сделать выбор в пользу инновационной образовательной стратегии. В рамках инновационной стратегии обучения представляется наиболее уместным использование термина «обучающийся», который подчеркивает активную позицию участника процесса обучения, в противовес термину «слушатель», отражающему его пассивную позицию.

В приведенной ниже таблице представлены ключевые параметры стратегий традиционного и инновационного обучения.

Сравнительные особенности стратегий традиционного и инновационного обучения.

Параметры стратегий обучения Традиционное обучение Инновационное обучение

Единица управления

Слушатели выступают как объекты управления. Учебный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей преподавателя и учебно-познавательной слушателя.

Обучающиеся выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с преподавателем. Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности.

Цели

Усвоение предметных знаний.

Создание условий для формирования и развития ПВК обучающихся, сохранения психического и профессионального здоровья, увеличения профессионального долголетия.

Ролевые позиции преподавателя и стиль руководства

Предметно-ориентированная позиция, преобладает информационно-контролирующая функция. Стиль авторитарно-директивный. Проблемно-ориентированная позиция, стиль демократический, поощряющий.

Мотивационно-смысловые установки преподавателя

Закрытость личности, игнорирование личного опыта слушателей. Открытость личности педагога, установка на совместную деятельность, учет личного опыта обучающегося.

Характер организации учебно-познавательной деятельности

Преобладают репродуктивные задания, действия по образцу, упражнения в заданных способах решения.

На первый план выдвигаются продуктивные задания. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов

Контроль

и оценка Преобладает внешний контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностью Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой обучающихся ценностей и смыслов

Таким образом, для реализации задач, поставленных перед психологической подготовкой спасателей и пожарных, инновационная стратегия обучения является более предпочтительной и ее применение позволит повысить эффективность психологической подготовки. Однако, обращение к инновационной стратегии предполагает для преподавателя не только свободное владение содержательным материалом всего курса, но и методическую оснащенность и изменение профессиональной позиции по отношению к обучающимся.

Методические проблемы психологической подготовки спасателей в рамках повышения классности спасателей

Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии, являются на данный момент чрезвычайно актуальными в связи с тем, что, во-первых, отмечается значительное отставание уровня разработанности методики преподавания от современных потребностей; во-вторых, значительно расширился круг лиц, включенные в учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только студенты-психологи, педагоги, медики, но и слушатели специальных факультетов, курсов и факультетов повышения квалификации, специалисты экстремального профиля и т.д. Однако, специалисты в этой области, приходят к выводу, что «уровень разработанности методики преподавания психологии далек от совершенства».

Обращает на себя внимание слабое, недостаточное использование в методике преподавания психологии открытых в психологической науке закономерностей, существующих подходов. Так, например, отмечается, что «нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и теми ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии» [8,4].

По оценки перспектив развития этой области знания и ее места в системе психологического знания имеются разные точки зрения. Одно из направлений связывается с отказом от традиционной ориентации, преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов обучения и т. д.), с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания.

Проблемы преподавания на курсах повышения квалификации спасателей обусловлены не только общими проблемами методики преподавания психологии, но и специфическими особенностями профессиональной деятельности спасателей, субъективными ожиданиями от курса психологической подготовки, психогенными последствиями травмирующих событий профессиональной жизни.

Кроме того, реализация комплексной системы программ психологической подготовки спасателей, где реализуется принцип повышения сложности содержания курса от первоначальной подготовки к международному классу, затрудняется тем, что спасатели, аттестованные в разных УМЦ на один класс, могут иметь существенно разный уровень психологической подготовки. Это может быть обусловлено несколькими причинами:

Во-первых, формальным отношением к самому курсу психологической подготовки как к ненужному в рамках подготовки спасателей со стороны преподавателей и руководства УМЦ. И в этой связи закономерно возникает необходимость пересмотра места курса психологической подготовки в системе подготовки спасателей.

Во-вторых, использованием традиционной методики преподавания, которая не позволяет в полной мере достичь целей, поставленных перед курсом психологической подготовки. Наиболее сложным моментом в переходе от традиционного к инновационному обучению является изменение личностной позиции преподавателя и его роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации.

В-третьих, недостаточной профессиональной оснащенностью преподавателя знаниями и умениями в области экстремальной психологии.

Ожидания обучающихся

Одной из проблем, с которой сталкивается преподаватель - это как относиться к уже существующим житейским психологическим знаниям спасателей. Житейская психология является обобщением повседневного опыта самого человека, куда включен и опыт других людей. Знания такого рода, находящие многократное подтверждение в жизни закрепляются в поговорках, пословицах, мифах.

Изучение курса психологии представляет трудности с той точки зрения, что обучающиеся начинают изучение учебной дисциплины с определенным багажом житейских знаний. А бытовой язык содержит большое количество слов, обозначающих психические факты и явления, многие из которых сходны с аналогичными терминами научной психологии, но менее точны в употреблении. Знания научной и житейской психологии по сути своей могут быть близкими или противоречащими друг другу. В связи с этим, обучающиеся могут либо соглашаться, либо не соглашаться с преподавателем. Житейские психологические знания могут стать как основой, так и барьером для усвоения научных знаний.

В обыденном сознании сформировался целый ряд мифов о психологии и психологах, несмотря на относительную молодость, и самой науки, и профессии. Среди мифов, с которыми сталкивались коллеги в системе МЧС России можно выделить наиболее распространенные:

Психолог все видит насквозь;

Психолог опасен, он может серьезно навредить;

Психолог – то же, что и психиатр;

К психологу стыдно обращаться;

Психолог может решить проблему за один раз;

Психолог – всевидящее око руководства (или полиграф);

Психологи ничего не делают, это очередная модная надстройка;

Психологи занимаются исключительно диагностикой для своих непонятных исследований

Психологи ставят опыт над людьми.

Уверены, что приведенный список не исчерпывает всего разнообразия мифов о психологах. В тоже время, приведенные примеры являются свидетельством необходимости учета существующих мифов. Психологические знания, не вписанные в общую систему, плохо приживаются или не приживаются совсем на неподготовленной почве. А психологическая практика, лишенная адекватного мифа, в значительной степени утрачивает свою субъективную эффективность, а абсурдные рекомендации, включенные в миф, сохраняют свою притягательность.

Вспоминается случай, когда один из членов штаба по ликвидации ЧС, на пятые-шестые сутки почувствовал недомогание. Первоначально, от помощи, которую ему предложил психотерапевт, специалист отказался, сообщив, что с головой у него все в порядке. И только тогда, когда психотерапевт сообщил, что он не психолог, а экстрасенс, специалисту удалось оказать помощь. Результатом «экстрасенсорного воздействия», содержанием которого являлись научно обоснованные психотерапевтические методы, стало заметное улучшение функционального состояния специалиста.

К сожалению, в культуре бывшего советского, а ныне российского общества, отсутствует в достаточной степени сформированное понятие о возможности получения профессиональной психологической помощи в различных кризисных ситуациях, при нарушении внутреннего психологического комфорта. Точно так же отсутствует потребность в общении с психологом. Он очень часто ассоциируется с психиатром, а это в свою очередь с клиническим диагнозом, психиатрической клиникой, признанием тебя ненормальным, или, как чаще всего говорят, "психом".

На самом деле, потребность в общении с психологами, в психологической подготовке, в психологической реабилитации существует. Однако реализовываться она может совершенно по-разному и подчас с непредсказуемыми последствиями. Хорошо если эта потребность реализуется через общение со старшими коллегами, надёжным другом. Однако, возможен и другой вариант: употребление психоактивных веществ или обращение к специалистам по снятию порчи, сглаза и т.д.

Необходимо отметить, что при подготовке на третий и последующие классы спасателей психологическая подготовка может стать эффективным средством психологической поддержки. Стратегия этой работы состоит в конструировании микросоциальной среды, где могут и должны быть отреагированы психотравмирующие факторы и обстоятельства профессиональной деятельности. Необходимо создать среду, которая даст спасателям возможность получать психологическую поддержку от своих коллег, со схожим опытом, стажем работы и квалификацией, обеспечить возможность общения с людьми, которые достаточно хорошо понимают те проблемы и переживания, которые присущи этой профессиональной группе. Это создаст условия, для того, что бы справляться с теми или иными проблемами, опираясь на понимание и поддержку своих коллег.

Так можно ли избавиться от мифов о психологах и нужно ли это делать? Например, современная медицина склонна считать мифологические представления пережитками и суевериями, от которых следует избавиться. Эта позиция сходна с постановкой задачи в процессе обучения на преодоление представлений, существующих на уровне обыденного сознания. По сути это означает отрицание личного опыта обучаемого, что не может не вызвать сопротивления.

Представляется, следуя рассуждениям А.Ш. Тхостова, что мифы о психологах и психологии нельзя упразднить директивным методом, объявив мифологические представления ложными, но можно и нужно учитывать мифы. Это дает возможность корректировать негативные и создавать необходимые мифы.

Безусловно, все вышесказанное предполагает обращение к проблеме ожиданий обучающихся, актуализирующиеся на первом этапе курса психологической подготовки и мотивации к изучению курса.

Ожидания обучающегося - это одновременно и эмоциональное состояние, и структурно-операциональное образование [9]. Система ожиданий обучающегося состоит из когнитивного, аффективного, конативного и коммуникативного компонентов.

Когнитивный компонент - знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном предмете, его образ.

Аффективный компонент — эмоционально-оценочное отношение к предмету, его привлекательность для обучаемого.

Конативный компонент — потребность в углублении, расширении, систематизации накопленных прежде знаний и в овладении новыми знаниями, мотивы изучения курса, самостоятельно продуцированные цели изучения курса.

Поскольку процесс обучения — это еще и общение обучающегося с преподавателем, в системе ожиданий может быть выделен и коммуникативный компонент.

При тесной взаимосвязи трех основных компонентов, ведущим в системе ожиданий является когнитивный компонент. При восприятии нового учебного материала непосредственно воспринимаемое содержание учебного предмета соотносится со сложившимся до его изучения образом предмета. Результат соотнесения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется. Возможно выделение трех основных вариантов соотнесения: полное соответствие, частичное и полное несоответствие воспринимаемого содержания и сложившегося ранее образа предмета. В таблице приведены варианты реорганизации системы ожиданий обучающегося.

 

Реорганизация системы ожиданий обучающегося при восприятии им учебного предмета.

Когнитивный компонент Аффективный компонент Конативный компонент

1 вариант

Полное соответствие воспринимаемого содержания учебного предмета представлениям о нем, его образу Предмет оценивается как очень легкий, не требующий усилий для его усвоения Потребности в расширении, углублении, систематизации знаний по предмету не возникает, познавательная активность минимальна

2 вариант

Частичное соответствие непосредственно воспринимаемого содержания учебного предмета представлениям о нем, его образу Предмет оценивается как интересный, достаточно трудный, требующий усилий для его усвоения Возникает потребность в расширении, углублении, систематизации знаний по предмету, познавательная активность оптимальна

3 вариант

Полное несоответствие непосредственно воспринимаемого содержания предмета представлениям о нем, его образу Предмет оценивается как скучный, неинтересный, либо сверх-трудный Потребности в расширении, углублении, систематизации не возникает, познавательная активность минимальна

 

Таким образом, степень усвоения обучающимся психологических знаний, навыков и умений определяется не столько ее содержанием, а тем, как соотносится сложившийся ранее образ предмета, ожидания с непосредственным восприятием учебного материала.

Большая часть спасателей относится к курсу психологической подготовки как к не имеющему отношения к профессиональной деятельности, значительно меньшая часть ожидает, что, пройдя этот курс, слушатели станут абсолютно защищенными от стрессогенных факторов профессиональной жизни. В понимании сущности психики часто проявляется редукционизм: сведение психических явлений к физиологическим или техническим, при котором понимание и объяснение подменяется использованием физиологических и технических терминов. То есть, ожидания значительной части слушателей не соответствуют реальному содержанию курса.

Таким образом, преподаватель, начинающий преподавание курса психологической подготовки всегда стоит перед выбором: игнорировать сложившиеся до начала обучения ожидания или опираться на них. Можно предположить, что преобладает первая стратегия. Для реализации второй стратегии необходимо предложить обучающимся систему целей изучения курса психологической подготовки, а также систему действий, которые могут обеспечить достижение целей. Оптимальное соотношение внешних целей с ожиданиями достигается за счет самостоятельного выбора обучающимся того или иного варианта иерархии целей из числа возможных. Другими словами, речь идет о том, чтобы обеспечить оптимальный уровень соответствия содержания учебного курса ожиданиям обучающегося.

Знак и интенсивность коммуникативного и аффективного компонентов зависит от степени соответствия ожиданий слушателя и воспринимаемого материала.

Безусловно и то, что эффективность психологической подготовки тесно связана и с целеполаганием образовательного процесса.

Система целей изучения курса психологической подготовки может состоять из следующих основных компонентов:

успешно сдать зачет или экзамен (в начале курса преподаватель должен проинформировать обучающихся о системе контроля знаний, критериях оценки, условиях проведения зачета или экзамена и т.д.);

овладеть средствами профилактики нарушений профессионального здоровья;

овладение психологическими знаниями и умениями для решения проблем, возникающих при выполнении профессиональных задач на ЧС;

овладение психологическими знаниями и умениями для решения проблем, возникающих при выполнении профессиональных задач на боевом дежурстве;

овладение психологическими знаниями и умениями для решения задач, возникающих во внеслужебной деятельности.

Иерархия целей обучающимся выстраивается самостоятельно, в процессе обучения происходит пересмотр места того или иного компонента в иерархии. Преподаватель, используя различные методические приемы, создает условия для формирования устойчивой и наиболее перспективной структуры целей. Оговоримся, что наиболее приемлемыми с точки зрения достижения целей психологической подготовки спасателей, мы считаем варианты иерархий, где на нижних уровнях стоит цель № 1, а на более высоких уровнях – цели № 2 - 4. На первом же этапе обучения иерархия целей определяется прежде всего мотивацией обучающихся к изучению курса психологической подготовки.

Говоря о целях изучения курса психологической подготовки необходимо отметить, что при их выборе следует учитывать ряд требований:

- формулировки целей должны быть конкретными; например, вместо цели «личностное развитие» сформулировать цель: повышение эффективности профессиональной деятельности;

- цели должны быть реально достижимыми при данных условиях; неправомерно ставить целью курса психологической подготовки формирование научного мировоззрения. Очевидно, что такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;

- цели должны быть реальными; преподавателю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни готовности к обучению слушателей;

- необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своевременным. Для этого важно учитывать этапы профессионального становления спасателей, уровень образовательной готовности учебной группы и т.д.;

- необходимо принять во внимание и тот факт, что человек одновременно не может стремиться к двум целям. Поэтому обучающийся ставит всегда одну основную цель, предполагающую достижение целей, находящихся на более низких уровнях иерархии. Отсюда следует очень важное требование к постановке целей - они должны быть согласованы между собой, непротиворечивы.

Одновременная постановка несогласованных между собой целей закономерно ведет к снижению эффективности процесса обучения. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. Отличительной особенностью ложной цели обучения является ее быстрая достижимость, например: успешно сдать зачет. Истинная цель (например: повышение эффективности профессиональной деятельности за счет учета психологической составляющей) остается всегда, каких бы успехов ни достиг обучающийся.

Особенности психологии спасателей и организация процесса обучения, бесспорно, определяют выбор методики и формы преподавания на курсах повышения классности.

Во-первых, ограниченный объем учебного времени предъявляет высокие требования к эффективности и качеству обучения. Более того, степень и качество полученных знаний и умений, в дальнейшей профессиональной деятельности спасателей, могут во многом определить и психологическую устойчивость спасателя, и его профессиональную эффективность.

Во-вторых, у определенного процента спасателей, прибывших на курсы повышения квалификации, есть серьезная и действенная мотивация – научится практически полезным умениям. Безусловно, таким спасателям легко преподавать, нет необходимости преодолевать сопротивление, возникающее у других спасателей, нет необходимости формировать мотивацию к обучению. Однако, спасатели с такой мотивацией отличаются высокой требовательностью к качеству обучения, профессиональной позиции преподавателя и к практической значимости получаемых знаний и умений. Так, чрезмерное теоретизирование либо банальные практические рекомендации вызывают негативное отношение и к самому курсу и к преподавателю.

В-третьих, у спасателей сильно выражено неприятие механического заучивания, зубрежки. Спасатели являются практиками и, как правило, уверены в том, что вызубренные знания к зачету, почерпнутые из книг, в практике никогда не используются. Следовательно, необходимо применять адекватные требованиям ситуации методы обучения: перенести акцент с запоминания информации на формирование модели встраивания знаний и умений в структуру профессиональной деятельности, действовать профессионально: уверенно, правильно, сознательно и приходить к качественным конечным результатам деятельности.

Мотивация обучающихся.

Как уже отмечалось выше, основной проблемой при проведении эффективного курса психологической подготовки спасателей, является личное желание каждого из обучающихся получать или же не получать знания в области психологии. Безусловно, что определенная подготовка к сдаче комплексного зачета, в том числе и по курсу психологической подготовки, каждым из обучающихся будет проведена. Эффективность проведенного курса определяется не сколько теоретическими знаниями, продемонстрированными на зачете, сколько сформированным отношением к практике включения этих знаний, навыков и умений в повседневную деятельность. Нетрудно представить себе ситуацию, когда хорошо сдавший зачет спасатель на следующем уровне подготовки с трудом вспоминает техники и методы саморегуляции или работы с пострадавшими. Хотя возможен и другой вариант: специалист приходит на курс с накопленным опытом работы, примерами решения тех или иных проблем, самостоятельно найденными вариантами оказания психологической самопомощи и поддержки пострадавших, вопросами к преподавателю по поводу проблемных ситуаций. На наш взгляд, второй вариант может свидетельствовать о том, что знания, умения, навыки, полученные на предыдущем курсе психологической подготовки, встроены в структуру профессиональной деятельности спасателя. Такой вариант, безусловно, является более предпочтительным и позволяет оценить курс психологической подготовки как достаточно эффективный.

Пожалуй, вопрос о том, как мотивировать спасателей на сотрудничество с психологом не только в рамках курса психологической подготовки, но в рамках других направлений психологической работы в системе МЧС России является основным. Безусловно, формирование адекватных, реалистичных представлений у спасателей о целях и задачах психологической работы в МЧС России является основой для эффективной работы психологической службы в целом. Немалая роль в этом направлении отводится курсу психологической подготовки спасателей. Необходимо дать представление о направлениях психологической работы, целях и задачах, обо всем спектре возможностей, в частности, методических рекомендациях для спасателей, предоставлять дополнительные материалы для самостоятельного изучения и т.д. И самое главное - это дать четкий ответ на вопрос: «Для чего нужно то или иное направление работы психологической службы для спасателей? Как отразится эта работа на повседневной профессиональной жизни спасателя?».

Мы предлагаем спасателю технику саморегуляции или психодиагностическую методику. На чём основано наше предложение, что это необходимо спасателю? На желании его научить или оказать ему помощь, опираясь на результаты диагностики оценки уровня знаний? На чём должно быть основано желание спасателя овладеть техникой саморегуляции или пройти предложенное ему психодиагностическое обследование?

Необходимо понимать, что сотрудничество спасателя с психологом, в том числе и в рамках преподавания психологии, не может быть навязываться с одной стороны. Сотрудничество может возникнуть лишь при обоюдном желании. Когда преподаватель видит несведущих в области психологии слушателей, ему кажется, что необходимо дать максимум теоретических знаний, не заботясь о мотивации учения спасателей. Противоположным вариантом может быть излишняя теоретизация из-за боязни непосредственного общения со спасателями. Естественно, и в той и другой ситуации, эффективным курс психологической подготовки не будет.

Проблема мотивации спасателей усугубляется и тем, что людям, обладающим таким жизненным и профессиональным опытом, по праву считающим себя сильными и способными оказать помощь другим, трудно признать недостаточность в психологических знаниях, которые традиционно считаются уделом специалистов, не имеющих представления о специфике деятельности спасателя. Более того, в профессиональной среде спасателей широко распространено мнение о том, что применение силовых методов решения той или иной ситуации, будь то работа с агрессивным пострадавшим или волевое преодоление состояния усталости, является единственно эффективным способом.

Если говорить о мотивации к изучению курса психологической подготовки, то в первую очередь необходима кропотливая работа по разъяснению причин возникновения психических феноменов у спасателей во время дежурства и участия в ликвидации ЧС и у пострадавших в ЧС. При этом особо необходимо подчёркивать то, что последствия пребывания человека в экстремальных условиях, могут быть уменьшены за счет психологической подготовки и реабилитации. И конечно, если условия профессиональной деятельности спасателей связаны с множеством сильнейших стрессогенных факторов, то и последствия работы в таких условиях для психического здоровья часто не поддаются самокоррекции. Однако снизить вероятность развития и тяжесть уже возникших нарушений можно и нужно. Для этого необходимо лишь желание самого спасателя и его готовность сотрудничать с психологами и со своими коллегами. Курсы психологической подготовки являются эффективным средством снижения вероятности развития и тяжести нарушений, связанных с особенностями профессиональной деятельности. Работа подобного содержания в рамках психологической подготовки должна в значительной степени способствовать формированию готовности спасателей к сотрудничеству с психологами и включению психологических знаний в структуру профессиональной деятельности.

Основой эффективности занятия является обращение к профессиональному опыту, а на первоначальной подготовке – жизненному опыту обучающихся и встраивание этого опыта в систему научных представлений. Отношение преподавателя к опыту обучающихся как к ценности дает возможность установления достаточно эффективных контактов со спасателями. Как они будут развиваться дальше и чем это взаимодействие будет полезно - зависит уже от многих других обстоятельств, в первую очередь, от личности преподавателя, его профессиональных качеств и степени искренности в своём желании не столько учить и помогать, сколько сотрудничать со спасателями.

И прежде чем рассматривать методические вопросы психологической подготовки спасателей, необходимо обратиться к важным аспектам профессиональной позиции преподавателя психологической подготовки.

Глава 2. Профессиональная позиция преподавателя

Выше уже отмечалось, что мотивационно-смысловые установки преподавателя во многом предопределяют эффективность процесса обучения спасателей. Закрытость личности, игнорирование профессионального и житейского опыта обучающихся может перечеркнуть все усилия по совершенствованию методики преподавания. С другой стороны, открытость личности преподавателя, установка на сотрудничество со спасателями компенсирует возможные недочеты в преподавании.

Почему же возникают барьеры между преподавателем и аудиторией? Приведем 4 «наихудших сценария», приводящих к неконструктивной позиции преподавателя, адаптированных к преподаванию психологии спасателям:

1. Я им не понравлюсь. Преподаватель не уверен в том, что сможет вызвать уважение к себе, своим знаниям со стороны спасателей, а это в свою очередь серьезно затруднит процесс обучения и поставит под сомнение результат обучения. Готовность к общению на повседневные темы вне рамок занятий: до или после них, во время перерывов, внимание к личности собеседника, к его профессиональному пути поможет преподавателю и обучающимся преодолеть отчужденность, наладить контакт и лучше узнать друг друга. Неизбежно возникнут и вопросы, связанные с обучением.

2. Я потеряю контроль над учебной группой. Безусловно, слишком большое стремление контролировать группу, удержать жесткую дисциплину приведет к сопротивлению, пассивному или активному, со стороны обучающихся. Преодолеть этот барьер можно, если преподаватель, информируя спасателей о содержании курса, учитывает пожелания обучающихся по освещению тех или иных актуальных для них вопросов.

3. Я не буду знать ответа на вопрос спасателя. Действительно, невозможно знать все. В тоже время объединение усилий преподавателя и спасателя, задавшего вопрос, в поиске ответа позволит обогатить опыт обоих, а если эта тема актуальна в учебной группе, то и опыт всех участников группы. Если же вопрос напрямую не относится к теме занятия, то ответ лучше отложить до окончания занятия. Вернуться к обсуждению этого вопроса надо обязательно.

4. У спасателей значительно больше опыта работы в ЧС. Как правило, это действительно так. Однако, только с помощью преподавателя спасатели могут включить этот опыт в систему психологических знаний.

Система целей преподавателя при проведении курса общей психологической подготовки может состоять из множества элементов. Назовем некоторые из них:

мотивировать спасателей на сотрудничество с психологами ведомства;

способствовать овладению средствами профилактики нарушений профессионального здоровья;

способствовать овладению психологическими знаниями и умениями для решения проблем, возникающих при выполнении профессиональных задач на ЧС;

способствовать овладению психологическими знаниями и умениями для решения проблем, возникающих при выполнении профессиональных задач на боевом дежурстве;

способствовать овладению психологическими знаниями и умениями для решения задач, возникающих во внеслужебной деятельности;

подготовить спасателей к успешной сдаче зачета или экзамена.

Очевидно, что при ориентации на цель № 6 отношение большинства спасателей к курсу будет формальным. А преподаватель столкнется с серьезным сопротивлением.

Таким образом, можно сформулировать базовые принципы, которых необходимо придерживаться при проведении курса психологической подготовки:

отказ от одного из широко распространенных в настоящее время принципов преподавания психологии на курсах подготовки спасателей – информирования и замены его принципом интеграции системы психологических знаний в профессиональную деятельность, как в повседневных условиях, так и в условиях ЧС;

эмпатийное восприятие слушателей, переживших психотравмирующие обстоятельства профессиональной деятельности, полноту и конкретные формы выражения слушателями психотравмирующего опыта и готовность к их психологической поддержке;

включение профессиональной деятельности спасателей в максимально широкий социальный контекст;

отношение к спасателю как к человеку, обладающему опытом эффективного совладания в экстремальных ситуациях и опытом конструктивного общения с пострадавшими в ЧС;

отслеживание влияния негативных последствий профессиональной на усвоение учебного материала.

Одним из важных аспектов в преподавании психологии спасателям с большим стажем работы является учет негативных психологических последствий участия в ликвидации последствий ЧС, условий работы спасателей, что позволит преподавателю найти нужную интонацию и подход для максимально эффективной работы в рамках психологической подготовки.

Учитывая значительную вероятность профессиональных деструкций у обучающихся, профессиональная позиция преподавателя несколько смещается в сторону позиции психолога-консультанта. С одной стороны это позволяет более эффективно выстроить весь учебный процесс и взаимодействие с группой, а с другой стороны усложняет работу психолога. В этом случае психолог должен быть готов оказать психологическую помощь или направить спасателя к другому специалисту. Тем не менее, представляется необходимым сформулировать основные положения профессиональной позиции психолога, необходимой для эффективного обучения спасателей:

Безусловное признание ценности и полезности профессионального опыта. В любой психотравмирующей ситуации, пережитой психической травме уметь найти ресурс.

Понимание системы ценностей спасателей. Подчас они могут значительно отличаться от общепринятых ценностей и системы ценностей преподавателя-психолога.

Понимание, что пережитый психотравмирующий опыт и сформированная система ценностей – не симптомы «болезни», а ресурс, с помощью которого спасатель может выстроить жизненную перспективу более конструктивно и вариативно.

Искренний интерес к личности спасателя, к тому, что он пережил и переживает в настоящий момент.

Требования к преподавателю психологии структурно можно представить через  единство знаний, навыков и умений, которое во взаимосвязи с личностными качествами позволяет преподавателю успешно решать поставленные задачи. Так в области знаний необходима теоретическая подготовленность и ее постоянное совершенствование; знания в области экстремальной психологии; эрудированность, широкий кругозор; прочные знания в области общей психологии и педагогики.

Глава 3. Принципы и методы, формы и приемы организации учебных занятий.

Принципы организации учебных занятий

Необходимо еще раз подчеркнуть, что основная задача преподавателя в рамках курса психологической подготовки спасателей состоит не просто в передаче знаний, а в создании проблемно-познавательных ситуаций и управлении процессом познавательной деятельности обучающихся. Активизация этой деятельности - это результат творческого подхода преподавателя, направленное на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствовали бы повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучающихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. А для того, чтобы получаемые знания обеспечивали высокоэффективную умственную деятельность обучающегося, они должны прежде всего «добываться» в преодолении постоянно нарастающих трудностей в процессе собственной деятельности от начала курса к его завершению, от уровня первоначальной подготовки к международному классу. При этом профессиональный и житейский опыт образует ту основу, на которой формируется системное профессиональное мышление спасателей. Известно, что конкретные знания, навыки и умения забываются без постоянного использования, а принципы мышления, составляющие суть культуры мыслительного процесса, усваиваются прочно.

Исходя из специфики задач психологической подготовки спасателей, можно сформулировать некоторые принципы, строгое следование которым является обязательным условием эффективности проводимой работы:

Безусловная ценность и значимость профессионального и жизненного опыта слушателей, независимо от соотнесения с профессиональной психологической практикой;

Безоценочное отношение к мнению, суждениям и высказываемым мыслям каждого из обучающихся (всё, что произносится, имеет право на существование);

Прошлый опыт является основой для анализа опыта и соотнесения его с психологической практикой в настоящем с целью совершенствования навыков, умений в будущем;

Принятие уровня подготовленности каждого участника таким, какой он есть. Факт заинтересованности обучающегося уже сам по себе ценность;

У каждого обучающегося есть право на собственное мнение. Задача преподавателя состоит в том, что бы включить индивидуальный опыт спасателя в более широкий контекст, что создаст предпосылки для пересмотра точки зрения;

У каждого есть право молчать. Необходимо дать возможность обучающемуся самостоятельно принять решение об активном включении в обсуждение. Молчание, которое может быть обусловлено множеством причин, далеко не всегда свидетельствует об отсутствии включения в процесс обучения. Активное включение произойдет, когда обучающийся почувствует доверие к преподавателю и группе, почувствует психологический комфорт и безопасность на занятиях.

Методы обучения.

К задачам курсов психологической подготовки традиционно относят овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Однако в рамках отведенного времени на психологическую подготовку устойчивые профессиональные навыки (например, навыки психической саморегуляции) сформировать невозможно. Поэтому практическая направленность курса должна быть дополнена созданием условий для формирования мотивации к дальнейшей, уже самостоятельной отработке умений и навыков.

При применении традиционного метода обучения, как правило, сводится к процессу передачи готовых знаний слушателям. В условиях психологической подготовки спасателей при различном уровне образовательной, психологической, воспитательной, развивающей готовности спасателей ярко проявляются следующие недостатки традиционных методов обучения: усреднённый общий темп изучения материала; единый усреднённый объём знаний, усваиваемых слушателями; большой удельный вес знаний, получаемых в готовом виде; большая нагрузка на память; ограниченный спектр средств по управлению мотивацией спасателей к изучению курса психологической подготовки. При традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к слушателю в процессе обучения и теми умениями и навыками, которые потребуются в реальной профессиональной деятельности.

В связи с этим встает вопрос о целесообразности выбора активных методов обучения, позволяющих преодолеть недостатки традиционного обучения и повысить эффективность процесса обучения.

Среди современных активных методов обучения можно выделить три группы методов, наиболее интересных для использования в целях реализации задач, поставленных перед психологической подготовкой спасателей:

методы программированного обучения (уточнение и операционализация целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля) с помощью алгоритмов, дозированного шага программы обучения;

метод проблемного обучения (мотивы и способы мыслительных деятельности, процедуры включения в проблемную ситуацию обучающегося);

метод интерактивного обучения организация человеческих взаимодействий и отношений) с помощью коллективных дискуссий, учебно-ролевых игр и т.д.

Каждый из выделенных методов создавался как средство преодоления недостатков традиционных методов обучения и тех ограничений, которые возникали в ранее разработанных активных методах обучения. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности обучающегося за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Эти новые средства управления процессом формирования мыслительной деятельности не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рассматриваться не как универсальное средство, а как конкретные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования и развития «чувства ситуации», умения принимать решения в условиях недостатка времени и информации при изучении темы «Основы информационно-разъяснительной работы с пострадавшими в ЧС» мало пригодны жесткие алгоритмы. А для формирования элементарных навыков оказания помощи при острых стрессовых реакциях обращение к приему коллективной дискуссии неэффективно. Следовательно, выделенные активные методы обучения и разработанные в них приемы могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания, только при комплексном применении.

В рамках каждого из вышеперечисленных методов активного обучения разработан собственный инструментарий, определяющий сферу применения метода. В системе методов программированного обучения этот инструментарий - дозированный шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении - коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного решения задач.

Программированное обучение.

В настоящее время существует несколько классификаций учебных задач, поостренных на различных основаниях: по учебным целям, учебным действиям (однофакторные классификации), а также же их сочетания (многофакторные классификации). Наиболее перспективными для использования нам представляется таксономия целеполагания Д.Толлингеровой, расширенной В.Я. Ляудис. Практическое применение таксономии, предполагает специальную методическую работу - создание системы учебных задач в курсе психологической подготовки. Рассмотрим подробнее предложенную Д. Толлингеровой таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача по Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучающийся станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач.

Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности. Задачи разделены на шесть классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам. Уровень психологической сложности учебных задач оценивается по месту, которое они занимают в данной типологии.

Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную таксономию.

Вектором активизации учебных действий при решении учебных задач являются слова-стимуляторы в тексте задачи. Каждой из шести категорий задач соответствует своя лингвистическая характеристика, каждый тип задач имеет свой код-стимулятор.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний. Задачи 1-й категории начинаются со слов: «Какая из...? Что это? Как называется» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «дать определение».

Во вторую группу входят задачи, требующих простых мыслительных операций (описание, систематизация фактов, выявление причин). Задачи 2-й категории начинаются словами: «Установите, какого размера. Опишите, из чего состоит. Сравните. Определите. Почему?» и др. Содержание задач этой категории можно условно обозначить как «перечислить, сравнить, выявить причины».

Третью групп представляют задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение). Задачи этой категории начинаются со слов: «Объясните смысл. Раскройте значение. Как вы думаете? Почему думаете, что...? Докажите. Определите. Выразите словами формулу». Содержание задач этой категории можно обозначить как «объяснить смысл, раскрыть значение».

Четвертая группа состоит из задач, предполагающих порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (доклад, реферат, развернутый план работ, разработка обзоров, содержания). В задачах 4-й категории объединяются репродуктивные и продуктивные формы мышления. Задачи этой категории предусматривают кроме мыслительных операций речевые акты, устные или письменные. Обучающийся должен развернуто объяснить устно или письменно не только результат, но и ход, условия, фазы, компоненты решения.

Пятая группу составляют задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Задачи 5-й категории обычно начинаются словами: «Каким образом можно решить задачу при ограничивающих условиях и когда стандартный алгоритм применить нельзя? Проведите сравнительный анализ вариантов решений задачи» и т.п. Задачи данной категории требуют способности объединять действия и операции в более крупные структуры, блоки, стратегии, чтобы они создавали нечто новое.

Важная, шестая группа задач - это рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр.

Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации.

Обучающиеся в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от установки освоения предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих обучающихся в систему таких внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.

Групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных групп задач. Отличие состоят в том, что в первых пяти группах происходит освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задач с помощью нормативных когнитивных процедур. При этом нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности.

Групповое решение задач 6-й группы должно привести к осознанию уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых задачах, содействовать индивидуализации подходов к решению, выявить индивидуальные стратегии решения задач. Именно поэтому групповое решение задач 6-й группы является важным условием опережающего управления учением, подготавливающим к самообучению.

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой и расширенная В.Я. Ляудис, применительно к учебным задачам в курсе психологической подготовки:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1. Задачи по узнаванию;

1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий;

1.3. Задачи по воспроизведению норм, правил;

1.4. Задачи по воспроизведению текстовых блоков, таблиц, и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций:

2.1. Задачи по выявлению фактов; (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.);

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень);

2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и приемов деятельности;

2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез);

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение);

2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация);

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.);

2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению;

2.9. Решение простых заданий, предполагающие поиск неизвестной ранее информации по правилам.

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах);

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3. Задачи по индукции

3.4. Задачи по дедукции

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации);

3.6. Задачи по оценке;

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.;

4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов;

4.3. Самостоятельные письменные работы, планы работ;

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. Задачи по практическому приложению;

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций;

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов;

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе);

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;

5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач;

5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы);

5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации;

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой;

6. Рефлексивные задачи

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик;

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач;

6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации.

Таксация учебных задач предполагает выбор задач из всех шести групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности обучающихся. Эта процедура необходима для преподавателя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для обучающихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций, а также для целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения.

Поэтому одна из первых проблем методики структурирования предметного содержания учебных курсов - это проблема выбора и построения задач и упражнений.

Вторая, не менее сложная проблема, это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности.

На крайних полюсах возможностей управления обучением находятся две стратегии. Первая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух групп задач, - стратегия традиционного репродуктивного обучения, и вторая, ориентированная на использование преимущественно последних трех групп задач (включая и 6-ю), - стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с включением задач всех групп на основе учета логики развития всей системы познавательной деятельности в процессе усвоения предметного содержания.

Эти две переменные организации процесса обучения - характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения - важные составляющие при разработке конкретной дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление ситуацией освоения учебного курса.

В этой связи необходимо отметить, что ориентация преподавателя преимущественно на задачи 3-5-й групп, либо только на задачи 1-3 группы или для начального этапа обучения – на задачи 6-й группы, является непродуктивной . Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из всех пяти групп таксономии задач с постепенным увеличением доли задач 4-6-й групп по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса.

Оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологической подготовки будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении освоения раздела путем введения спасателей в процедуры решения 6-й группы задач.

Примеры применения таксономии учебных задач Толлингеровой – Ляудис по ряду тем представлены в Части 4 методических рекомендаций.

Метод проблемного обучения

Одна из важных задач курса психологической подготовки спасателей состоит в развитии способности к принятию продуктивных нестандартных решений в ситуации дефицита времени и информации, которые становились бы источником творческой активности специалиста, ресурсным источником в кризисных ситуациях.

Проблемное обучение обеспечивает развитие способностей к принятию нестандартных решений, поскольку выход субъекта за пределы «штатной» ситуации связан с обнаружением нового, как это происходит в творческом процессе. Проблемное обучение выполняет так же функцию психологической подготовки к труду в условиях проблемных ситуаций, характерных для многих профессий, поскольку способствует формированию качеств, необходимых для выхода из этих ситуаций.

В настоящее время наиболее эффективными общими приемами, которые создают условия для развития этой способности, являются: активизация поисковой активности в процессе решения учебных задач; приближение к реальной модели профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями; использование личностного диалогического общения между спасателями и преподавателями как средство формирования личности профессионала.

Проблемная ситуация возникает в структуре целенаправленной деятельности как ситуация внезапного и неожиданного возникновения препятствия на пути к достижению ее цели. Объективными характеристиками проблемной ситуации являются цель, средства достижения, программа действий (внутренних и внешних). Они составляют известные условия, и их можно рассматривать как «заданные» к моменту возникновения препятствия, выступающего в виде объективно сложившегося противоречия между необходимостью достижения цели и отсутствующей в данный момент возможностью ее достижения. Исходное состояние специалиста при этом характеризуется направленной активностью и стремлением к достижению цели.

В результате обнаружения препятствия, как правило, непроизвольного, возникает переживание «неочевидности» успеха решения задачи и возникает понимание того, что, используя имеющиеся знания и средства, задачу решить невозможно, человек не знает, как это сделать. Существенным компонентом решения проблемных ситуаций является способность обнаружения проблемы.

Необходимым условием дальнейшего взаимодействия с проблемной ситуацией является побуждение (внутренне или внешнее) к преодолению препятствия. Сила мотива достижения цели может измениться в результате перемотивации (мотивация избегания). Перемотивация, переориентация как результат оценки ситуации составляют следующую фазу взаимодействия человека с проблемной ситуацией.

Далее происходит анализ ситуации, который предполагает поиск и выявление неизвестного, составляющего ключевой элемент ситуации. Это неизвестное выступает в качестве искомого — того, что нужно выявить для выхода из проблемной ситуации. Выявление неизвестного представляет процесс обнаружения нового знания в условиях, когда субъект «открывает» знание в силу существующей потребности в нем.

Далее следует фаза выработки конкретных способов и средств выхода из проблемной ситуации, которая становится источником продуктивного мышления.

Решение проблемных задач (как и принятие решения в управленческих ситуациях) составляет последующую фазу развития субъекта в проблемной ситуации и выхода из нее.

В обучении необходимо «движение» по шкале уровня проблемности (степени сложности проблемы), определяемого соотношением известного и неизвестного, доли творческого участия в решении, формы проблемного обучения.

В рамках проблемного обучения предполагается включение методик развития творческого мышления, общению и саморегуляции как средства выхода из проблемной ситуации. Обучение в проблемной ситуации осуществляется по схеме: ознакомление с приемами; упражнения (применение с варьирующими условиями); усвоение содержания приема и его возможностей; самостоятельное применение с выбором условий и ситуаций; перенос на новые (неизвестные) ситуации - использование при решении новых задач. На этой основе формируется способность к творческому мышлению как система мыслительных действий и определенных свойств личности.

Предпочтительным итогом курса психологической подготовки может стать то, что спасатели учатся не только видеть и самостоятельно ставить проблемы (сначала учебные), но и самостоятельно находить пути их достижения. Проблемное видение способствует сначала ориентировке в учебных условиях. Затем приобретает внутреннюю готовность в решении задач, предъявляемых к нему как профессионалу, во взаимодействии и общении с другими людьми и осуществлении своей профессиональной деятельности.

Для упрощения использования процедур таксации задач можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного курса.

К проблемным ситуациям первого типа - перцептивно-мнемическими - относятся задачи первой и второй групп.

Проблемные ситуации второго типа - продуктивно-эвристическими - образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5-й групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа - продуктивно-рефлексивными - образуют 4-й, 5-й и 6-й группы. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения "Экстренная психологическая помощь" в курсе психологической подготовки спасателей.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю группы задач): наблюдение и анализ психического состояния пострадавших (по описаниям, фото- и видеоматериалам, используется шкала противопоставлений (норма-патология, острые стрессовые реакции-расстройства адаптации, истерика-плач, ступор-апатия и т.д.) - с целью выявления и фиксации основных признаков и закономерностей изменений психических состояний пострадавших.

2. Проблемные ситуации второго типа (3-я, 4-я, 5-я группы задач, а также задачи подгрупп 2.3, 2.7), вводящие в анализ и сопоставление различных способов оказания помощи пострадавшим, сопоставление различных описаний развития состояния пострадавших, их использование для интерпретации психологического состояния пострадавшего, прогноза развития состояния и принятия решения о приемах оказания помощи.

3. Проблемные ситуации третьего типа (4-я, 5-я и 6-я группы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление описания состояния пострадавших; выявление признаков ОСР и условий помощи пострадавшим, составление прогноза развития ситуации, групповое составление плана мероприятий по оказанию ЭПП, осознание индивидуальных и групповых стратегий оказания помощи пострадавшим и т.д.

Решение этих задач может проводиться при любых формах учебных занятий, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме. Так, уже во вводной лекции может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя обучающихся к групповому взаимодействию, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым, облегчив переход к самообучению в этом разделе.

На уровне практического обучения наиболее эффективной формой является групповое обучение, в котором вырабатывается опыт коллективности, стимулируется творческая активность каждого участника, личностная ответственность за решение группы.

Интерактивный метод обучения

 Термин «интерактивный» используется для описания приемов, методов и технологий, тем или иным путем связанных с взаимодействием. Основная интерактивного метода обучения - это активизация познавательной деятельности самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретенные в процессе деятельности знания, навыки и умения. К основным методам интерактивного обучения относятся: метод «мозговой атаки», метод «круглого стола», метод эвристической «сократовской» беседы, дискуссия, метод инцидента, метод деловой, ролевой игры, социально-психологический тренинг и т.д.

Метод «мозговой атаки»

 

Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Смысл его заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих нужных и ненужных ассоциаций. Наиболее интересные идеи и даже реплики отбираются для дальнейшего углубленного обсуждения. «Золотое» правило «мозговой атаки» – ничего не подвергать критике, сомнению. Такая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых» мыслей, не бояться ставить себя в неловкое положение. В такой обстановке происходит действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи. Выдвигая различные мысли, участники мозговой атаки выдвигают немало известных прогрессивных подходов, приемов,  а также неэффективных методов и сами убеждаются в их несостоятельности. Активная мыслительная деятельность заставляет группу находить правильные решения и подходы.

 

Метод круглого стола

 

Данный метод был заимствован из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-либо проблемы представителями различных направлений, политических течений.

В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их специалистами разного профиля или разных точек зрения. Результатом подобного обучения, как правило, становится осознание необходимости разностороннего, разноаспектного рассмотрения теоретической проблемы на ее практическое воплощение в жизнь.

 

Метод эвристической «сократовской» беседы.

 

Метод получил название от восходящего к Сократу  метода обучения. Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения основанную на так называемых сократовских беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной существенной своей характеристике – получение ответов от обучающегося, посик которых способствует активации мышления. По своей природе эвристическая беседа  — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Специалисты относят этот метод обучения и к проблемно-поисковой беседе. Обучающиеся, как правило, принимают активное участие в обсуждении вопроса, высказывают свою точку зрения смело и аргументировано, умеют критически оценить мнение других. Эвристическая беседа иногда «выходит из своих берегов» и перерастает в дискуссию.

 

Дискуссия

 

Дискуссия представляет собой свободное обсуждение вопросов темы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.

Дискуссия  — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих – это порождение мыслительной активности спорящих.

Именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, которое ведет к рождению неординарных мыслей. Давно доказано, что спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, приводит к проработке учебного материала.

К понятию дискуссии часто относят метод фокус-групп, проведение которого абсолютно идентично дискуссии, но сосредоточено на решении конкретных проблем.

 

Метод инцидента.

 

Данный метод интересен тем, что направленный на преодоление возрастной и личностной инерционности, выработку адекватных способов поведения  в напряженных ситуациях. Ситуации могут моделироваться любые: дефицит рабочего времени, дефицит информации, неблагоприятные условия и многие другие.

Участникам предлагается ознакомиться с экстремальным случаем и в течение довольно короткого времени 10–15 минут сформулировать проблему и принять правильное решение.

В качестве примера можно привести фрагмент занятия по организации экстренной помощи пострадавшим для спасателей международного класса. Спасателям показывается видеофрагмент и описание ЧС. До начала просмотра спасателям дается задание выявить и в дальнейшем назвать ОСР у пострадавших и описать динамику их состояния. После просмотра спасатели называют ОСР, описывают динамику состояния и разделившись на несколько групп в течение 5-10 минут составляют план организации помощи пострадавшим, в том числе психологической. По окончании работы каждая подгруппа представляет свой план, который обсуждается группой. В заключении составляется оптимальный план действий группы спасателей.

Метод деловой игры.

 

Суть метода деловой игры заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить специалистов (сценарий ситуации и распределение ролей  тщательно заранее планируется). Деловая игра является очень эффективным методом, потому что ставит участников в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица, заставляет его мыслить предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата.

Во время деловых игр происходит активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся, эффективное развитие навыков самообучения, практика навыков межличностного общения и принятия коллективных решений.

Сензитивный метод.

Одним из самых сравнительно новых методов интерактивного обучения является тренинг (сензитивный  метод). Сравнительно недавно тренинг стал применяться в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах сензитивного метода, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое, так как успешность действия каждого  — это залог успеха деятельности всей группы. В этом аспекте тренинг  напоминает метод деловой игры. Однако метод группового тренинга посвящен закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений.

Интерактивный метод обучения позволяет создать атмосферу на занятии, в которой взаимоотношения между преподавателем и обучающимися придают занятиям активный познавательный характер. Использование этого метода в рамках психологической подготовки спасателей показало свою высокую эффективность. В качестве примера можно привести деловую игру по курсу психологической подготовки спасателей международного класса «Организация психологической помощи пострадавшим в результате обрушения кровли торгового центра».

  

Дополнительные приемы привлечения и поддержания внимания на учебных занятиях по психологической подготовке.

Как уже отмечалось выше, одной из проблем методики преподавания психологии является разрыв между открытыми в психологии закономерностями протекания психических процессов и применении этих закономерностей в преподавании. Формальное применение активных методов обучения не может значительно повысить эффективность обучения. При планировании и проведении занятий необходимо использовать знания о закономерностях протекания психических процессов: внимания, памяти, мышления. Прежде всего, необходимо отметить следующие закономерности:

При запоминании материала, лучше всего воспроизводятся его начало или конец (“эффект края”).

Запоминание пройдет лучше, если повторять материал несколько раз в течение времени: нескольких часов или дней.

Любое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. Но, повторение не должно быть механическим, а должно быть оформлено в качестве логической обработки материала.

Установка на запоминание ведет к лучшему запоминанию.

Эффект реминисценции. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (2 - 3 дня) воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания.

Связь излагаемого материала с практикой, жизнью и задачами поисково-спасательных формирований МЧС России. Это означает, во-первых, что все знания и умения, полученные спасателем на занятиях должны служить ключом к пониманию реальной жизни и профессиональной деятельности. Во-вторых, умение с помощью анализа фактов, явлений и событий объяснить сущность самой теории, на основе понимания реальной практики приходить к верным теоретическим выводам.

Эффективным приемом является использование примеров из профессиональной деятельности спасателей. При подборе примеров надо исходить из следующих требований к ним:

-  они должны быть достоверными;

-  пример должен быть типичным, т.е. отражать не случайное, а существенное, закономерное в процессах и явлениях, характеризовать не единичное, а общее, повторяющееся;

-  примеры должны быть яркими и доступными. Они должны быть понятны слушателям и быть настолько выразительными, чтобы воздействовать на чувства слушателей даже помимо их воли;

-  связь с жизнью возрастает, если в ходе его проведения занятий практикуется обращение к фактам из жизни и профессиональной деятельности спасателей.

- показ сложности, противоречивости тенденций развития оказания психологической помощи пострадавшим в ЧС и психологического сопровождения специалистов МЧС России.

- использование результатов социологических исследований, других статистических данных.

7. Простые события, которые производят на человека сильное впечатление, запоминаются сразу, прочно и надолго. Более сложные и не такие интересные события человек может переживать много раз, но в памяти они не отложатся надолго.

Память человека всегда связана с его личностью, поэтому при наличии симптомов ПТСР или профессионального выгорания у спасателей могут наблюдаться искажения восприятия и запоминания по таким темам как ПТСР, психология горя, профессиональное выгорание и т.д.

Память человека всегда теряется и восстанавливается по одному и тому же "сценарию": при потере память первыми теряются более сложные и недавние впечатления. При восстановлении наоборот: сначала восстанавливаются более простые и старые воспоминания. А затем более сложные и недавние.

Действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Эффект Раншбурга - частный случай интерференции, исследованный венгерским психологом П. Раншбургом. Характеризуется затруднениями, которые возникают при увеличении сходства заучиваемого материала. Эффект Раншбурга часто демонстрируется обучаемыми при ответах на вопрос о динамике психического состояния человека при внезапно возникшей витальной угрозе (по М.М. Решетникову), в ситуации ожидания информации о судьбе родных и близких, фазах проживания горя.

Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) - явление, характеризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности и заключающийся в том, что прерванные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные. В опытах было установлено, что количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое превышало количество запомнившихся завершенных задач. Эффект незавершенного действия зависит от многих переменных: возраста испытуемых, отношения числа завершенных задач к числу незавершенных, времени решения каждой задачи, относительной трудности задач, отношения субъекта к прерванной деятельности, его заинтересованности в выполнении задания и т. д. Однако эффект Зейгарник наблюдается не всегда. Оказалось, что при очень сильной заинтересованности лучше запоминаются завершенные задачи, тогда как при слабой мотивации — прерванные задания. При адекватной самооценке эффект Зейгарник соблюдается, а при повышенной или пониженной самооценке - нет.

Коэффициент вспоминания для заданий, прерванных в середине или ближе к концу (почти завершенных заданий), выше, чем для заданий, прерванных в самом начале или вскоре после начала их выполнения. Эффект Зейгарник может быть чувствителен к ряду факторов:

- вероятность проявления эффекта Зейгарник меньше, если обучающийся, до некоторой степени, лично заинтересован в выполнении определенного задания;

- эффект проявляется с большей вероятностью, если прерывание задания не выглядит частью плана преподавателя;

- проявление эффекта наиболее вероятно в случае, если обучающийся всерьез настроился на выполнение задания, которое станет незавершенным.

14.Эффект Лисснер заключается в падении интереса к предыдущей незавершенной задаче после того, как обучаемый поработал над более трудной и интересной задачей. Возможность проявления эффекта Лисснер необходимо учитывать при планировании использования эффекта Зейгарник.

15.Автономизация мотива - превращение средства реализации первоначального мотива в самостоятельный мотив. Впервые этот механизм описал Гордон Виллард Оллпорт в 1937 году. В качестве примера можно привести следующую ситуацию: врачу клинической больницы предложили работать в ВЦМК «Защита». Отработав на локальной ЧС, врач перешел на работу в поисково-спасательный отряд.

Следует учитывать, что механизм автономизации мотива не действует в случае простой задачи и простого навыка; менее эффективен в отношении людей с ориентацией на цель; тем более эффективен, чем больше творчества допускает задача и чем менее предсказуем результат деятельности.

16.Необходимо учитывать, что возможность устойчивого восприятия человеком зрительной и слуховой информации без рассеивания внимания не превышает трех минут. Поэтому, в выступлении важны яркие примеры, факты и т.п.

17.Уровень внимания обучающихся в течение занятия изменяется. Кризисы внимания возникают каждые 20-30 минут. Новизна получаемой информации, ее связь с ранее изучавшимися проблемами и доступность для понимания, приковывает внимание аудитории к поставленному вопросу, выдвинутому тезису. Причем, здесь имеется в виду не только поиск новых положений и фактов, раскрывающих содержание темы, но и обоснование новых подходов, сопоставлений, позволяющих на известные вещи, явления взглянуть под иным углом зрения.

Нельзя не учитывать и того, что интерес группы в ходе занятия колеблется не только в зависимости от времени но и от содержания. Поэтому не следует забывать о возможности переключения внимания слушателей с одного предмета на другой. С этой целью полезно использовать технические средства обучения, наглядные пособия и т.д.

Приемы, позволяющие поддерживать внимание аудитории, достаточно разнообразны и хорошо известны, однако мы считаем важным перечислить некоторые из них:

- использование неожиданной и неизвестной обучающимся информации и фактов;

- оригинальное, неизвестное ранее обучающимся объяснение уже известных фактов;

- показ идей и фактов в их противоречии;

- полемика не только обостряет восприятие, повышает внимание и интерес, пробуждает умственную самостоятельность и активность слушателей, включает их в процесс сознательного выбора между различными мнениями, но и порождает душевный подъем, обостряет симпатии в пользу того или иного мнения, предрасположенность к высказавшему их человеку и антипатию к его оппонентам, помогает формированию определенных настроений;

- высказывание преподавателем своего отношения к рассматриваемой проблеме. Преподавателю важно внести элемент не формальности, рассказывая о собственных заблуждениях, сомнениях, ошибках. Показать, каким образом удалось избежать одностороннего подхода к проблеме. Это один из приемов, который позволит преодолеть сдержанность и предвзятость спасателей;

- стройность и логическая последовательность изложения, аргументированность и доказательство выводов. Аргументация предполагает применение ясных, убедительных доводов, примеров, фактов в подтверждение достоверности выдвинутого положения. Стереотипные утверждения, необоснованные заявления притупляют внимание и снижают интерес к разговору;

- эмоциональная насыщенность занятия, увлеченность самого преподавателя излагаемым материалом. Чтобы заинтересовать аудиторию, преподаватель должен быть искренним в своих чувствах. Немалую роль играет экспрессивность преподавателя, то есть образное проявление его личного отношения к тому, о чем он говорит. Экспрессивность выражается в мимике, жестах, интонации, акцентах и т.п. Следует учитывать, что интерес заразителен. Обучающиеся почти наверняка будут им охвачены, если сам преподаватель им проникнется;

- провокация - на короткое время вызвать у аудитории реакцию несогласия с излагаемым материалом, используя этот период для подготовки обучающихся к конструктивным выводам, для уточнения мысли и более четкого определения позиции;

- гипербола - применение преувеличения, чтобы заострить внимание аудитории. Однако, позже уже без преувеличений четко изложить свою позицию по затронутой проблеме.

- прогнозирование - основываясь на реальных фактах, делать прогнозы ожидаемых событий, чтобы подчеркнуть необходимые ценностные ориентации, определяющие интересы, требования, пожелания.

- сопереживание - увлеченно описывать события, не упуская подробностей, важных для аудитории и темы, заставляя обучающихся сопереживать;

- для усиления эмоциональной реакции аудитории нужно ставить слушателей в положение героев повествования. Ведь переживая, страдая и негодуя за себя, слушатели чувствуют сильнее, чем при восприятии информации о чужих переживаниях. Для этого используется выражения типа: “Представьте себе...”, “Поставьте себя на место...” и т.д.

- драматизация - наглядно и увлекательно, сознательно драматизируя, изобразить события, заставляя слушателей отождествлять себя с действующими лицами рассказа.

- юмор - уместно использовать шутки, забавными историями, относящимися к теме занятия. Хорошая шутка, острое слово, меткая ирония или сатира дают возможность не только лучше изложить мысль и передать свое отношение к ней, но и заразить этим отношением слушателей, вызвать у них нужный эмоциональный настрой на занятии;

Психологическая настроенность группы на занятии. Эмоциональное состояние существенно влияет на отношение людей к тому или иному виду деятельности. Оно может либо стимулировать ее, либо оказывать на слушателей сдерживающее влияние. Хорошее настроение всегда вызывает у слушателей желание глубже разобраться в существе рассматриваемой проблемы.

В ходе занятия преподавателю требуется постоянно следить за своей речью. Восприятие слушателями монолога преподавателя вызывает ряд трудностей. Так, если в предложении, воспринимаемом на слух больше 13 слов, больше половины взрослых людей не в состоянии его запомнить. Если в течение 6 секунд произносятся слова без пауз, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы, когда произносится одиннадцатое слово.

Речь преподавателя должна быть правильной в литературном отношении, понятной и образной. Неправильное словоупотребление, неверно сделанное ударение, другие ошибки вызывают нередко негативное отношение аудитории к преподавателю и снижают интерес к тому, о чем руководитель говорит.

Овладеть интересом слушателей и удержать его - это очень деликатная задача, связанная с практическим опытом и уровнем профессиональной подготовки преподавателя. Безусловно, механическое применение активных методов обучения и приемов поддержания внимания не может значительно повысить эффективность проводимых занятий, необходима постоянная работа над собой, анализ и учет итогов каждого проведенного курса, обмен опытом с коллегами.

Формы организации учебных занятий.

Очень часто ведутся споры о наиболее эффективных методах и формах организации учебных занятий. Бесперспективность дискуссии о преимуществах того или иного метода или формы занятий состоит в том, выделяемые преподавателем преимущества являются отражением профессиональных знаний, опыта, личного мироощущения, подчас ограничивающих эффективность профессиональной деятельности и профессиональное развитие преподавателя. Нам представляется, что целесообразно творчески подходить к вопросу о выборе формы учебного занятия, учитывая готовность группы обучающихся, тему и даже время проведения занятия. При планировании занятия можно использовать эклектический подход, основанный на своеобразном синтезе методов и форм с целью максимально повысить эффективность занятия. Именно поэтому в данных методических рекомендациях мы не будем рассматривать все существующие формы организации занятий. Мы остановимся только на тех формах, элементы которых наиболее часто и эффективно используются нашими специалистами на курсах психологической подготовки.

Формами организации учебных занятий в рамках курса психологической подготовки, закрепленными в учебных планах, являются лекции, семинары, практические занятия.

К основным видам лекций относятся:

1. вводная лекция, в которой рассматриваются цели, связь с другими курсами, структура курса, организационные вопросы. На вводной лекции формируется и развивается мотивация обучающихся к изучению курса;

2. обзорно-повторительная лекция, проводится в конце курса или раздела. Лекция должна отражать основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу курса или раздела, исключая детализацию и вторичный материал и служит для систематизации знаний обучающихся. В рамках курса функции обзорно-повторительной лекции может выполнять занятие по последней теме раздела, где необходимо использование знаний и умений, полученных на предыдущих занятиях;

3. лекция-визуализация реализует принцип наглядности, способствует большему усвоению учебного материала. Использование этого вида лекции эффективно при наличии фото- и видеоматериалов, отражающих специфику профессиональной деятельности спасателей. При такой организации занятия функцией преподавателя является комментирование видеоряда. Необходимо соблюдать следующие принципы при подборе видеоряда:

- содержательность;

- информативность;

- принцип проблемности обучения.

Важными аспектами, которые следует учитывать при этом виде лекции являются: соблюдение логики предъявления, ритм подачи материала, его дозировка.

4. Проблемная лекция (и разновидность проблемной лекции – лекция вдвоем).

К характерным особенностям проблемной лекции относится выдвижение в процессе её чтения спорных положений, различных вариантов решения той или иной задачи, а также вовлечение обучающихся в активное обсуждение поставленных проблем и принятие совместных решений. Последнее представляется крайне важным. Задача проблемной лекции – отвлечь от механического конспектирования излагаемого материала и привлечь их к активной познавательной деятельности. Поэтому целесообразно, чтобы поставленные в процессе чтения лекции проблемные вопросы не объяснялись тут же самими преподавателем, а их решение определялось в процессе обсуждения и к выводам слушатель пришёл самостоятельно. Целесообразно также, чтобы даже в недостаточно чётком решении обучающегося, преподаватель находил рациональное звено, акцентировал на нём внимание и, тем самым, поощрял спасателя к дальнейшей активности.

Разработка и проведение проблемной лекции встречает наибольшие трудности, которые объясняются не отсутствием проблем, а возникающим часто у преподавателя желанием подать проблему в препарированном виде. В этом случае обучающимся остается лишь заучить предлагаемые варианты решения проблемы.

Проблемная лекция начинается не там, где преподаватель указывает на противоречия и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме. Проблемная лекция начинается там, где преподаватель, учитывая объективно выявленные противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории с тем, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у обучающихся, с имеющимися в психологической практике тенденциями в анализе проблемы.

Дефицит лекционного времени ограничивает возможности проводить развернутые обсуждения проблемы. Поэтому весьма перспективной является такая форма лекции, когда во время чтения преподаватель ставит проблему и делает краткий ввод в её решение, а сам процесс обсуждения проблемы со слушателями переносится на практические или семинарские занятия. Такая форма позволяет слушателю попытаться решить проблемную ситуацию.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и аудитории. Основная задача преподавателя состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучающихся к объективным противоречиям. «Сотрудничая» с проблемой, спасатели «открывают» для себя новые знания.

Общий эффект проблемной лекции определяется её содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средствами общения, которые обеспечивают эффективную «трансляцию» материала. Включение преподавателя в общение со обучающимися возможно при выполнении следующих условий:

преподаватель входит в диалог со спасателями не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на занятие «поделиться» с ними своим опытом;

преподаватель не только признаёт право спасателя на собственное суждение, но и заинтересован в нём;

новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя или автора учебника, но и в силу доказательств его истинности системой рассуждений;

материал занятия включает в себя обсуждение различных точек зрения, их логики, разрешение спорных моментов и объективных противоречий;

коммуникация со спасателями строится таким образом, чтобы подвести их к самим выводам, сделать «соведущими» занятия.

Основные методические задачи проблемной лекции последовательно реализуются в плане методического сценария.

1. Экспозиция проблемы.

Смысл анализа изучаемой проблемы в системе целей и задач курса

2. Введение в проблему.

Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение уровней решения проблемы и специфики этих уровней.

3. Введение внешнего диалога.

Актуализация позиций обучающихся в отношении к рассматриваемой проблеме. Анализ выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.

4. Перестройка функций внешнего диалога

Переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у обучающихся. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями обучающихся и предлагаемыми преподавателям позициями в решении проблемы.

5. Анализ продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.

Указанный план сценария проблемной лекции охватывает лишь центральные моменты проектирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве ориентира, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем подчеркнута развивающая сторона проблемной лекции - ориентация обучающихся на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

При проведении лекции вдвоем наглядно реализуется принцип проблемности материала, который излагается в диалоге двух преподавателей. Моделируется реальная ситуация, например: обсуждение практических и теоретических вопросов с двух точек зрения (психолог и медик, психолог и физиолог и т.д.). Такая организация занятия должна активизировать у обучающихся имеющиеся знания, необходимые для понимания и участия в диалоге, втягивать обучающихся в обсуждение проблемы. Кроме того, диалог двух преподавателей демонстрирует обучающимся культуру дискуссии, совместного поиска принятия решений, подготавливая их тем самым к семинарским занятиям. Наличие двух преподавателей, а следовательно двух источников, заставляет слушателей сравнивать точки зрения, делать выбор, присоединятся к высказываемым мнениям, либо вырабатывать свою позицию. При подготовке к лекции преподавателями должны быть выделены проблемные вопросы.

Использование лекции вдвоем предъявляет дополнительные требования к преподавателям. Так, преподаватели должны обладать развитыми коммуникативными способностями, быстрой реакцией и способностью к импровизации, должна быть личная и индивидуальная совместимость.

Семинары представляют собой активную форму обучения. Традиционно семинары решают следующие задачи: развитие творческого и научного мышления, усиление познавательной деятельности, овладение научным языком, овладение умениями и навыками, постановки и решения проблемных задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения, проверка, закрепление и контроль знаний. Вариантами семинарских занятий являются по сути приемами интерактивного обучения: дискуссия, мозговая атака, круглый стол, пресс-конференция, деловые, ролевые игры с элементами тренинга.

В отличие от лекции, где основную нагрузку несет преподаватель занятия, на семинаре требуется высокая активность и обучающего и обучающихся. Семинарское занятие можно считать удавшимся, если оно проходит в диалоговой форме, если на нем высказываются различные точки зрения, происходит обмен опытом участников. При этом преподаватель активно вмешивается в ход обсуждения, являясь одновременно и его участником и его “дирижером”. В результате такого обсуждения устанавливается единое и правильное понимание всеми обучающимися обсуждаемых вопросов, делаются выводы о применимости получаемых знаний в профессиональной деятельности.

Подготовка к семинару в курсе психологической подготовки обычно включает в себя:

- личную подготовку преподавателя по содержанию и методики преподавания материала;

- учет особенностей группы обучающихся;

- уточнение плана проведения семинара;

- обеспечение занятия необходимыми учебно-методическими и наглядными пособиями, техническими средствами обучения;

- подготовка обучающихся, которые выступят на семинаре в качестве помощника преподавателя, инструктирование о задачах на семинаре (в случае значительной разницы в уровне подготовки обучающихся).

Тема и основные вопросы семинара, списки литературы определены утвержденной программой по курсу психологической подготовки. Однако ход семинара определяется готовностью обучающихся. Поэтому вопросы семинара можно и нужно уточнить и конкретизировать в соответствии со спецификой группы. В это же время определяются и практические задания отдельным обучающимся. 

В соответствии со структурой преподаватель составляет для себя в произвольной форме рабочий план, который в общем виде содержит:

- название темы семинара;

- цели занятия;

- основные вопросы, их содержание и примерное время на обсуждение каждого из них;

- перечень дополнительных вопросов для развёртывания обсуждения;

- практическое задание для самостоятельной работы;

- тезисы вступительного слова;

- перечень наглядных пособий, технические средства обучения, которые необходимо использовать на семинаре.

Готовясь к семинару, преподаватель должен ориентироваться на уровень психологической, воспитательной, развивающей, образовательной готовности, преобладающим среди обучающихся взглядам и настроениям, национальный состав, социально-психологический климат в учебной группе. Это позволяет уточнить замысел предстоящего семинара, определить наиболее целесообразные методические приёмы с тем, чтобы добиться максимальной активности обучающихся. Подготовка к семинару требует от преподавателя кропотливой проработки в методическом и организационном плане.

Основной целью практических занятий в рамках курсов подготовки спасателей является формирование и совершенствование умений и навыков профессиональной деятельности в условиях дежурства и в условиях ЧС, параллельно решаются задачи по углублению и расширению, детализации знаний, проверке знаний обучающихся.

В структуру практических занятий входят: вступление преподавателя, ответы на неясные вопросы, практическая часть, обратная связь, заключительное слово преподавателя. Методика проведения практических занятий может быть различной, зависит от авторского стиля и индивидуальности преподавателя. Важно, чтобы достигалась общая дидактическая цель. При планировании практического занятия следует учитывать необходимость того, что бы обучающиеся постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успешного обучения, были заняты творческой продуктивной деятельностью. Основная роль преподавателя – консультирование, не подавляя инициативы и самостоятельности обучающихся. Следует учитывать роль повторений, которые должны быть вариативными.

Занятия по психологической подготовке в форме практических занятий может обрести форму организации психокоррекционой работы последствий профессионального стресса. Занятия, организованные подобным образом, не предполагают строгого следования всем классическим канонам методики преподавания психологии или же тренинговой работы. А содержание занятия должно ориентировать преподавателя на организацию позитивного общения с целью преодоления психогенного влияния обстоятельств профессиональной деятельности. Можно отметить широкую вариативность используемых средств, методов и техник работы. Выбор их будет зависеть от нескольких обстоятельств:

- достаточно четкого понимания преподавателем-психологом, ведущим эти занятия, характера негативного влияния обстоятельств профессиональной деятельности и вызванных этим влиянием переживаний слушателей;

- необходимости строго придерживаться этических норм психолога;

- ориентирование в работе на рефлексивное отреагирование слушателями причин, вызвавших эти переживания и осознание истинной ценности и значимости их личного профессионального опыта и всего, что с ним связано.

При организации занятий по психологической подготовке необходимо учитывать следующие обстоятельства:

отказ от одного из широко распространенных в настоящее время принципов преподавания психологии на курсах подготовки спасателей – информирования и замены его принципом интеграции системы психологических знаний в профессиональную деятельность, как в повседневных условиях, так и в условиях ЧС.

степень готовности преподавателя к эмпатийному восприятию слушателей, переживших психотравмирующие обстоятельства профессиональной деятельности, полноту и конкретные формы выражения слушателями психотравмирующего опыта и готовности к их психологической поддержке;

возможность включить профессиональную деятельность спасателей в максимально широкий социальный контекст;

отношение к спасателю как к человеку, обладающему опытом эффективного совладания в экстремальных ситуациях и опытом конструктивного общения с пострадавшими в ЧС;

необходимость отслеживания влияния психотравмирующих факторов профессиональной деятельности на развитие синдрома профессионального выгорания, в частности, влияния профессиональной жизни на личную жизнь.

Безусловно, преподаватель не имеет возможности предварительно повлиять на формирование состава группы по уровню знаний в области психологической подготовки или по уровню проявлений постравматических нарушений. Разный уровень подготовки слушателей создает определенные трудности при проведении занятий. Однако, эти трудности могут быть скомпенсированы организацией занятий таким образом, что более подготовленные в области психологии слушатели выступают в качестве экспертов, а преподаватель направляет ход занятия и дает уточняющие комментарии.

Однако, мы считаем, что эффективность занятий будет выше, если подбирать группы спасателей по специализации. В зависимости от специализации необходимо изменять акцентирование тех или иных моментов.

Преподаватель, ведущий подобного занятия, при полном соблюдении всех вышеперечисленных принципов, должен вести группу. Преподаватель в начале курса должен дать полную информацию о формах занятий и формах контроля, объяснить каким образом занятии будут происходить. Еще раз подчеркнем, что преподаватель соблюдает принцип безоценочного отношения к мнению, суждениям и высказываемым мыслям каждого из спасателей. Повторимся: все, что произносится, имеет право на существование.

В ходе занятий желательно использовать техники и упражнения, направленные на мышечную релаксацию и психоэмоциональную регуляцию, значение которых особенно существенно, если рассматривать их применение на занятиях как модель использования этих техник в повседневной профессиональной деятельности спасателей.

Личный опыт преподавателя, психолога, его профессиональные навыки, уверенность в необходимости психологической подготовки и искреннее желание оказать содействие обучающимся в овладении необходимыми знаниями, навыками и умениями в области психологии подразумевают гораздо более широкий содержательный и технологический спектр форм учебных занятий и средств обучения, чем это традиционно принято. Основным условием эффективности занятий должны стать те принципы и ориентиры, о которых говорилось выше.

Дополнительные занятия.

В ряде случаев, когда спасатели во время курсов повышения квалификации оторваны от дома, возникает возможность и необходимость проведения дополнительных занятий. Хорошо, если у преподавателя есть возможность провести дополнительное занятие по темам, запрошенным обучающимися. В этом случае дополнительное занятие не отличается по методам и формам от плановых. Однако, подобная возможность представляется не всегда. Другой формой проведения дополнительного занятия может быть самостоятельная работа обучающихся: реферирование по заданной теме. Для организации такой формы занятий необходимо заранее подготовить исходный материал, выделить время для проверки и подведения итогов работы. Можно выделить ряд тем, которые представляют безусловный интерес для спасателей и имеющих непосредственное отношение к их профессиональной деятельности. Кроме того, по-нашему опыту, именно в означенном направлении спасатели испытывают потребность в информации, но часто не представляют, где ее найти.

Для проведения дополнительного занятия по теме «Проблемы организации реабилитации спасателей МЧС России» необходимы следующие раздаточные материалы:

Постановление Правительства Российской Федерации № 1312 от 31.10.1996 «О порядке бесплатной медицинской реабилитации спасателей в Российской Федерации»

Приказ № 806 от 18.12.1996 «О порядке бесплатной медицинской реабилитации спасателей в Российской Федерации».

Федеральный закон об аварийно-спасательных службах и статусе спасателей.

Информация о ведомственных реабилитационных центрах.

Методические рекомендации по организации и проведению психологической реабилитации специалистов МЧС России.

Для проведения дополнительного занятия по теме «План работы руководителя по организации мероприятий по профилактике профессионального стресса во время и вскоре после ЧС» необходимы следующие раздаточные материалы:

Перечень симптомов профессионального стресса методом.

Перечень стрессогенных факторов, влияющих на деятельность специалистов в ЧС.

Описание чрезвычайной ситуаций, участие в которой принимал условный спасательный отряд.

Использование современных Интернет-технологий для организации занятий в рамках курса психологической подготовки спасателей.

На современном этапе развития технических средств, особенно с внедрением в повседневную практику использование Интернет-ресурсов в ближайшей перспективе, эффективность преподавания может быть значительно повышена.

Использование телеобучения в рамках психологической подготовки спасателей возможно с двумя категориями:

1. телеобучение для психологов-преподавателей и других специалистов, участвующих в образовательном процессе;

Учитывая, что преподаватели УМЦ не всегда имеют практический опыт работы в ЧС, данные мероприятия могут стать значительным подспорьем при подготовке к проведению практических занятий по теме острые стрессовые реакции или по другим темам, для того чтобы максимально грамотно и эффективно организовать процесс обучения.

2. телеобучение спасателей.

Значительный вклад в повышение эффективности психологической подготовки спасателей в части обучения могут внести занятия по ряду наиболее важных тем с привлечением специалистов-преподавателей, находящихся на удаленном расстоянии.

Все существующие виды телемедицинских систем дистанционного обучения могут быть задействованы в процессе курса психологической подготовки:

- телеконсилиумы: обсуждение хода подготовки к проведению курса, региональных особенностей подготовки спасателей, результатов проведенного курса со специалистами УМЦ, находящихся в территориально удаленных центрах (off-line, on-line);

- видеоконференции (семинары) с одновременным участием преподавателей различных профильных учреждений в центре и на периферии (on-line);

- обучение на основе предварительного дистанционного проведения занятий со спасателями или преподавателями, находящимися на периферии (off-line);

- справочно-информационная служба в корпоративной сети (off-line). В этой части необходимо создание специализированной базы данных, которая будет содержать всю сумму знаний в области экстремальной психологии и смежных наук. Немаловажным условием для успешного функционирования базы данных является качественное обучение пользователей.

Безусловно, имеет смысл говорить об использовании средств телемедицины, как о дополнительных, дающих возможность повысить эффективность курса психологической подготовки. Однако, на наш взгляд, ставить вопрос о дистанционном обучении преждевременно, более правомерно говорить о комплексном подходе к организации курса психологической подготовки. Кроме того, на сегодняшний день существует практика широкого применения документальных и учебных видеозаписей, которые можно отнести к телемедицинским технологиям и которые являются ярким иллюстративным материалом, погружающим в учебную ситуацию. Эти материалы могут быть использованы в занятиях по различным темам. Банк этих материалов должен постоянно пополняться, что можно делать и на сайте МЧС России и с помощью самих спасателей.

Глава 4. Проверка уровня знаний обучающихся

При рассмотрении системы проверки знаний и умений обучающихся и оценки эффективности образовательного процесса традиционно выделяют следующие компоненты: пропедевтический, тематический, периодический, итоговый, резидуальный контроль.

Пропедевтический контроль (гр. propaideuo – подготовительный) определяемый как предварительный контроль или как «нулевой срез». В системе педагогической диагностики этот вид контроля рассматривается как первый элемент системы, как подготовительный этап, направленный на выявление уровня остаточных знаний.

Формы проведения контроля должны включать задания, позволяющие выявить у обучающихся степень владения основными понятиями из курса психологической подготовки и уровень «житейских» знаний в этой области. Зафиксированный исходный уровень знаний обучающихся позволяет корректировать программу обучения, а в дальнейшем позволяет определить «прирост» знаний, проанализировать динамику и эффективность процесса обучения.

Тематический контроль направлен на диагностирование хода дидактического процесса, выявление динамики образовательного развития каждого обучающегося, сопоставление реально достигнутых на отдельных этапах результатов с проектными.

При тематическом контроле используются задания, выполняющие как функции обучения, так и контроля. Такие тесты включают задания, направленные не просто на контроль и усвоение отдельных элементов учебного материала, а на диагностику умения выявить и структурировать информационные связи между различными темами курса.

Итоговый контроль, осуществляемый в конце курса обучения, как правило, в традиционной форме зачета или экзамена с использованием вопросника с ответами множественного выбора. Итоговый контроль выступает как элемент общей системы педагогической диагностики, позволяющий систематизировать и обобщить учебный материал.

Резидуальный контроль (лат. residuum остаток) в практике обучения традиционно определяется как контроль остаточных знаний. В системе психологической подготовки спасателей резидуальный контроль совмещается с пропедевтическим для спасателей третьего и выше классов. Уровень остаточных знаний по психологической подготовке определяется не только качеством преподавания предыдущего курса и служебной подготовки, но и спецификой профессиональной деятельности. Так, если у спасателя не было необходимости применять знания и умения, например, по информационно-разъяснительной работе с пострадавшими то, скорее всего, эти знания не сохранятся. С другой стороны есть темы, по которым остаточные знания должны сохраниться. К таким темам относятся: профессиональное здоровье; профессиональный стресс, виды стресса; профессионально важные качества; посттравматическое расстройство и его профилактика; методы и приемы саморегуляции.

В таблице представлены этапы и формы контроля на этапах, соотношение основных функций контроля на разных этапах и их обязательность.

Этапы и формы контроля уровня знаний обучающихся

Этапы контроля Формы контроля Основные функции Обязательность этапа

1. Пропедевтический контроль - Тестовый вопросник с ответами множественного выбора

- свободный устный опрос 1. стимулирующая

2. ориентирующая

Обязателен, кроме первоначальной психологической подготовки

2. Тематический контроль - выполнение практических заданий

- письменный опрос

- самостоятельная работа (при дополнительных занятиях) 1. ориентирующая

2. стимулирующая

3. аттестационая Желателен

3. Итоговый контроль - Тестовый вопросник с ответами множественного выбора

- итоговое занятие

- зачет или экзамен 1. аттестационная

2. ориентирующая

3. стимулирующая Обязателен

4. Резидуальный контроль - Тестовый вопросник с ответами множественного выбора

- свободный опрос 1. стимулирующая

2. ориентирующая

3. аттестационная

Желателен

Выделяя основные функции контроля уровня знаний в учебном процессе необходимо обратить внимание на то, что на разных этапах контроля ведущая функция и соотношение функций будет различным. Так, на этапе пропедевтического контроля, ведущей будет функция стимулирующая. Т.е. контроль знаний на этом этапе является необходимым стимулом к изучению учебного материала.

В начале курса преподаватель должен проинформировать обучающихся о системе контроля знаний, критериях оценки, условиях проведения зачета или экзамена и т.д. Критерии, которые озвучивает преподаватель определяют «что» и «как» будут изучать спасатели. Если преподаватель ставит цель не только воспроизведение учебного материала, но приведения примеров, анализа проблемных ситуаций, выстраивания межпредметных связей, то и задачная организация курса должна быть разработана соответствующим образом.

Далее будут рассмотрены, по нашему опыту, наиболее целесообразные компоненты и формы контроля при психологической подготовке спасателей.

Контрольное (итоговое) занятие проводится по окончании курса психологической подготовки во всех группах спасателей. Его методической особенностью является то, что, с одной стороны, оно носит сугубо контрольный характер и направлено на проверку индивидуальных знаний по пройденным темам за период обучения, а, с другой призвано подытожить достигнутый уровень психологической подготовки спасателей.

Целями контрольного (итогового) занятия является оценка:

- уровня знаний обучаемых по изученным темам учебного плана;

- применения полученных знаний в практической деятельности.

Формы и методы проведения контрольных (итоговых) занятий должны учитывать особенности различных категорий спасателей.

Основные формы проведения контрольного (итогового) занятия:

1. Индивидуальные собеседования либо по вопросам, либо по билетам.

2. Групповая контрольная беседа. В случае неполного или неправильного доклада одного из отвечающих, другие спасатели могут дополнить или исправить его. При анализе их устных ответов важно обращать внимание на знание основных положений проблемы, умение мыслить и обобщать разрозненные факты, умение находить правильные решения в нестандартных ситуациях.

3. Подготовка к экзамену.

Необходимо поощрять подготовку спасателями всех категорий различных наглядных пособий к итоговым занятиям в виде рисунков, схем, плакатов, таблиц, графиков, слайд-программ и т.д.

При подготовке к итоговому занятию преподавателю целесообразно проанализировать текущую подготовленность каждого участника группы, его активность с тем, чтобы быть готовым дать им краткие рекомендации по дальнейшей работе.

При подготовке и проведении аттестации (экзамена, зачета).

При подготовке к проведению аттестации (экзамена, зачета) преподаватель должен:

- своевременно довести вопросы группе (не позднее, чем за 5 дней до аттестации (экзамена, зачета);

- организовать подготовку группы к аттестации (экзамена, зачета);

- своевременно оповестить обучающихся о времени, месте и порядке проведения аттестации (экзамена, зачета);

- провести групповую консультацию;

При проведении аттестации (экзамена, зачета):

- при ответах добиваться полного раскрытия содержания вопросов;

- оценить ответы всех обучающихся;

- провести разбор экзамена: дать общую оценку (уровень подготовленности спасателей, активность, степень усвоения программы). Проанализировать ответы, соблюдая объективность и корректность. Кратко ответить на вопросы, не получившие глубокого раскрытия. Довести выставленные оценки.

Вопросники множественного выбора

Одним из наиболее эффективных инструментов определения уровня знаний можно считать вопросники множественного выбора. Таксономия учебных задач может успешно использоваться при проектировании учебных задач в вопросниках множественного выбора по заранее заданным параметрам, например, по сложности, операционному составу, интеллектуальной требовательности. Дидактическая ценность системы учебных задач, по мнению Д. Толлингеровой, связана с выполнением поставленной педагогической цели: если целью преподавателя - проверить знания обучающегося, то достаточно, чтобы вопросник содержал задачи первой категории, если же цель - проверить, как обучающийся использует сложные мыслительные операции, то задачи 1-2 категорий не позволят гарантировать достижения поставленной цели. При этом, сравнительно разнородный набор задач, где чередуются разные познавательные операции, предотвращает демотивацию под влиянием монотонности задаваемых задач.

В условиях компьютеризации учебного процесса использование вопросников множественного выбора значительно сокращает время на проведение тестирования, позволяя проводить различные этапы контроля. Введение подобной формы контроля позволит осуществить переход к планированию учебного процесса в соответствии с уровнем усвоения знаний, введению в учебный процесс количественного измерителя степени законченности процесса обучения в виде коэффициента усвоения. Для вопросников множественного выбора целесообразно применять следующую иерархия уровней усвоения и уровней сложности заданий:

1 – уровень узнавания;

2 – уровень воспроизведения;

3 – уровень понимания;

4 – уровень применения.

Примерные вопросники множественного выбора приведены в части 2.

Список использованной литературы:

Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии: учебно-методическое пособие. – М.: Военный университет, 1998.

Левченко Е.В. Субъективные ожидания студентов и методика преподавания психологии

Лисняк А.Н. Психическое состояние готовности сотрудников спецподразделений к профессиональной деятельности: содержание и пути совершенствования, Дис. канд. псих. наук., М. 2003.

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

Индивидуальная воспитательная работа в образовательных учреждениях МВД России с ипользованием методов практической психологии: Методическое пособие.- М.: ЦИиНМОКП МВД России, 2000, 133 с.

Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие.-СПб.:Питер, 2007.-250 с.

Соловьев И.В., МВД Москва, 2000.

Часть 4. Примеры таксации учебных задач

Проектирование учебных задач на примере практических занятий.

Таксация учебных задач по теме «Общение»

Определение понятия общение. Деловое и личное общение.

Ведущий предъявляет группе обучающихся карточки с различными вариантами определения суицида. Задача: найти наиболее содержательное определение понятия общения, попытаться понять отличие делового общения от личного.

1.1. Задачи по узнаванию.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Виды общения.

Мини группам раздаются карточки с описанием различного общения. Задача: определить вид общения на основе описанных ситуаций.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация);

Группы пострадавших.

a) Обсуждение: на основе личного опыта, группе учащихся предлагается выделить группы пострадавших людей в результате чрезвычайного происшествия.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

b) Группе зачитываются карточки, в которых описываются определенные характеристики пострадавших. Задача: определить группу пострадавших, обосновать свое решение.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

Ведущая модальность.

Группе зачитываются карточки с рассказами о разных ситуациях людей с разными ведущими модальностями. Задача: определить ведущую модальность автора на основании используемых слов в зачитываемых историях, обосновать.

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

Бесконфликтное общение.

a) Упражнение, направленное на отработку взаимодействия без приписывания «ярлыков». Группа делится на 3 подгруппы. Каждой из них раздаются карточки с определенными ролями. Задача: описать заданную роль человека, не используя при этом «ярлыки» (стереотипы восприятия).

2.9. Решение простых заданий, предполагающее поиск неизвестной ранее информации по правилам.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

Отработка приемов активного слушания.

b) Участники делятся на мини группы (по трое): «наблюдатель», «говорящий», «слушающий». Ведущим выбирается один из приемов активного слушания и предлагается тройкам. «Говорящий» и «слушающий» ведут беседу, используя этот прием. «Наблюдатель» следит за ходом беседы и оценивает правильность выполнения упражнения. По окончанию выполнения упражнения роли участников меняются. После чего осуществляется групповое обсуждение, где участники комментируют свои ощущения, оценивают результат своего взаимодействия и т.п.

2.9. Решение простых заданий, предполагающее поиск неизвестной ранее информации по правилам.

3.6. Задачи по оценке.

c) Упражнение, направленное на отработку стереотипов в общении. Участникам приклеиваются на спину таблички с определенным «ярлыком» (ролью) так, чтобы сами участники свою роль не видели. Условие: группа общается друг с другом, учитывая при этом роли каждого. Задача: определить свой «ярлык» и попытаться его «снять», не нарушая границы свои и собеседника.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

d) Упражнение, направленное на отработку взаимодействия, ориентированного на получение совместного результата. Участники делятся на диады, руку одного и другого участника связывают вместе. При этом в одних парах даётся установка ориентироваться на совместный результат, а в других диадах – принять лидерство на себя и руководить процессом. Задача: совершить совместное действие, используя только «общую» руку. Обсуждение: легко или тяжело было выполнять общие действия? Что помогало, что мешало? Каким парам было легче работать? Какие чувства испытывали члены разных пар?

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Поиск ресурса.

a) ведущим зачитываются карточки с неприятными ситуациями. Группе необходимо найти как можно больше ресурсов для данной ситуации.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Общение с «жертвой».

Пространство в аудитории распределяется таким образом, чтобы было возможным смоделировать ситуацию «завала». Из участников группы выбирается человек, который будет имитировать «жертву». Его задача: находится под «завалом» и прислушиваться к своим ощущениям в процессе оказания ему помощи специалистом. Также из группы выбирается человек на роль «спасателя», задача которого – общаться с «жертвой», используя навыки конструктивного общения, активного слушания и исходя из принципов общения с пострадавшим. Остальная часть группы является «наблюдателями», задача которых отслеживать динамику взаимодействия, фиксировать ошибки и удачные приемы работы. В случае если «спасатель» не справляется со своей задачей, его может сменить любой желающий из «наблюдателей» (или прийти к нему на помощь). По итогам работы каждый из участников дает обратную связь. Предполагаемые вопросы для обсуждения: «Удалось ли вам (ему) выполнить поставленную задачу?», «Наблюдались ли сложности? Какие?», «Что можно было бы сделать для большей эффективности процесса работы?»

Специалист:

5.1. Задачи по практическому приложению.

Наблюдатель:

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

3.6. Задачи по оценке.

Тема: «Работа с острыми стрессовыми реакциями».

Определение ОСР. Гипо- и гиперкинетический вариант. Дифференциация ОСР от реактивных психозов (бред, галлюцинации).

Обучающимся предъявляется слайд с несколькими определениями ОСР, задача группы - выбрать верное определение.

1.1. Задачи по узнаванию.

Виды ОСР.

Мини группам раздаются карточки с описанием ситуации и проявлений ОСР. В карточках есть также описание психотических реакций. Обучающимся необходимо дифференцировать проявления острых стрессовых от психотических реакций.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень);

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

3.6. Задачи по оценке.

Ассистент ведущего изображает острую стрессовую реакцию. Задача обучаемого определить, какая эта реакция.

2.1. Задачи по выявлению фактов; (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.);

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень);

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах);

Обучающимся необходимо привести примеры ОСР из собственного опыта.

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;

Обучающимся необходимо провести сравнительный анализ плача и истерики, ступора и апатии и т.д. по нескольким критериям (например, адаптивная, неадаптивная реакция, порядок оказания помощи и т.д.) и результаты занести в таблицу на доске.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Общие принципы работы с ОСР. Помощь при ОСР.

Ассистент изображает одну из острых стрессовых реакций, не называя ее. Ведущий купирует реакцию у ассистента. Обучающимся необходимо определить реакцию, которую изображает ассистент. После чего ассистент снова демонстрирует одну из ОСР, но работает с ней уже один из обучающихся.

Обсуждение: 1) специалист: какая реакция демонстрировалась, по каким признакам была определена реакция, какая помощь была оказана, насколько эффективно, по каким признакам отмечалось изменение психического состояния пострадавшего, актуальное самочувствие пострадавшего; 2) ассистент: какая реакция, какая помощь была оказана, насколько эффективно, актуальное самочувствие.

Специалист:

5.1. Задачи по практическому приложению.

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

Наблюдатели:

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;

Задание 3-а с дополнительным условием: имитируемая острая стрессовая реакция может перейти в другую реакцию.

Специалист:

5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации.

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

Наблюдатели:

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;

Обучающимся раздаются карточки с описанием ОСР. Одни обучающиеся продемонстрируют одну из реакций. Другому обучающемуся необходимо купировать эту реакцию. В процессе работы возможен переход одной реакции в другую. Обсуждение: 1) специалист: какие реакции демонстрировались, по каким признакам была определена реакция, какая помощь была оказана, насколько эффективно, по каким признакам отмечалось изменение психического состояния пострадавшего, актуальное самочувствие; 2) пострадавший: какие реакции, какая помощь была оказана, насколько эффективно, актуальное самочувствие; 3) наблюдатели: какие реакции, какая помощь была оказана, насколько эффективно, по каким признакам отмечалось изменение психического состояния пострадавшего.

Пострадавший:

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

Специалист:

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

5.8. Поиск интуитивных решений сложной ситуации.

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

Наблюдатели:

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления;

Группа делится на 3 части: «пострадавшие», «наблюдатели», специалисты. «Пострадавшие» делятся на несколько групп (в зависимости от их количества) и распределяются в разных углах комнаты, в которой проходит занятие, обозначая тем самым несколько зон. Все «пострадавшие» одновременно имитируют реакции, указанные на розданных им карточках. Задача «специалистов» выбрать главного в группе, договориться о том, кто с какой группой пострадавших будет работать, выработать стратегию работы и эффективно оказать помощь «пострадавшим».

Обсуждение: 1) специалисты: какая реакция, какая помощь была оказана, насколько эффективно, по каким признакам отмечалось изменение психического состояния пострадавшего; как отслеживалась ситуация в соседних зонах; 2) пострадавшие: какая реакция, какая помощь была оказана, насколько эффективно, актуальное самочувствие; 3) наблюдатели: какая реакция, какая помощь была оказана, насколько эффективно, по каким признакам отмечалось изменение психического состояния пострадавшего, как отслеживалась ситуация в соседних зонах.

Пострадавший:

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

Специалист:

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации.

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Наблюдатели:

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Порядок оказания ЭПП при ОСР.

Групповое обсуждение: с какими реакциями работа осуществляется в первую очередь.

5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы).

6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

Отработка навыков работы с ОСР.

Мини группам раздаются карточки с описанием реальных ситуаций, когда стандартный способ оказания помощи невозможен или нежелателен. Предлагается найти решение. После обсуждения ведущий сообщает, как в действительности реакция была купирована.

6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

Группа делится на 3 части: «пострадавшие», «наблюдатели», специалисты. «Пострадавшие» делятся на несколько групп (в зависимости от их количества) и распределяются в разных углах комнаты, в которой проходит занятие, обозначая тем самым несколько зон. Все «пострадавшие» одновременно имитируют реакции, указанные на розданных им карточках. Задача «специалистов» выбрать главного в группе, договориться о том, кто с какой группой пострадавших будет работать, выработать стратегию работы и эффективно оказать помощь «пострадавшим». Дополнительное условие: наблюдатели могут включиться в оказание помощи в случае необходимости, возможно возникновение острых реакций у других пострадавших. Ассистенты включаются в имитацию ОСР с тем, чтобы усложнить ситуацию и спровоцировать необходимость принятия нестандартных решений. Возможна имитация психотических реакций.

Пострадавший:

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

Специалист:

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации.

6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания.

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Наблюдатели:

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Ошибки при оказании помощи пострадавшим. Классификация ошибок: организационные, поведенческие, технологические.

Проверочная работа: по приведенной классификации расписать ошибки, которые были допущены на занятии. Ведущий дополняет примерами из опыта работы на ЧС.

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.

Проверочная работа: сформулировать цели и задачи оказания психологической помощи пострадавшим в ЧС в рамках профессиональной деятельности спасателя МЧС России.

5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы).

Тема «Толпа».

Определение толпы.

Описание на примерах. Группе предлагаются несколько слайдов с определениями понятия толпа. Участникам необходимо найти верный слайд.

Задачи по узнаванию.

Виды толпы.

Группа делится на подгруппы, которым выдаются карточки с описанием того или иного вида толпы. Необходимо определить, какой вид толпы описан на карточке.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Определение обучаемыми того или иного вида толпы по предъявляемым видео и фото материалам.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

Группа делится на подгруппы. Каждой подгруппе предлагаются 2 карточки с описанием примера возникновения массовой паники. Участникам подгрупп необходимо назвать факторы возникновения массовой паники.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Практическая отработка навыков поведения в толпе. Тренером огораживается зона, ограничивающая людей в пространстве, представляющая, например, вагон метро, в котором находится большое скопление людей. Одному из людей, находящихся в этом пространстве, необходимо пройти из самого дальнего угла этого «вагона» к «выходу» так, чтобы это было быстро и безопасно для него. Выходящему необходимо определить, какая это была толпа и какие стратегии безопасного поведения он использовал.

2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация).

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

Эмоционально кружение.

Группа делится на подгруппы. Каждой подгруппе предлагается карточка с примером, описывающим эмоциональное кружение толпы. Участникам подгрупп необходимо, прочитав пример, спрогнозировать возможное развитие событий. Какие действия надо предпринять?

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Группа делится на 3 неравные подгруппы. Большая часть из них становятся пострадавшими, которые находятся на ограниченной территории. Некоторые участники группы – представители МЧС, которым необходимо работать с этой толпой. Остальные участники – наблюдатели. Задача участников, изображающих представителей МЧС, - выявить причину возникновения и провести работу с возникающими слухами. Задача наблюдателей – оценить эффективность проведенной работы и правильность выявления первопричин.

Специалисты МЧС.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой.

Наблюдатели.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

3.6. Задачи по оценке.

Тема «Информационно – разъяснительная работа».

Определение слухов. Группе предлагается слайд с несколькими вариантами определения понятия слухов. Необходимо найти правильное определение.

1.1. Задачи по узнаванию.

Обсуждение: К чему может привести недостаток информации в чрезвычайных ситуациях? Зачем необходимо информирование различных групп пострадавших в ситуации ЧС? Приведите свои примеры того, как информационный вакуум приводил к негативным последствиям в условиях ЧС.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Формула распространения слухов.

Ведущий предъявляет обучающимся слайд с нарушенной формулой распространения слухов. Задача группы восстановить правильную формулу. Обсуждение: от чего зависит скорость распространения слухов?

1.1. Задачи по узнаванию.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Профилактика образования слухов.

Ведущий зачитывает группе карточку с описанием хода АСР и состояния родственников пострадавших в ЧС по истечении 5 часов с момента ее возникновения. Группе необходимо определить возможно ли формирование слухов в данной среде и обосновать свой выбор.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

2.9. Решение простых заданий, предполагающее поиск неизвестной ранее информации по правилам.

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

Группа делится на подгруппы. Каждой подгруппе предлагается несколько карточек с описанными в них одинаковыми чрезвычайными ситуациями, но с разным развитием событий (3-4 варианта). Подгруппе необходимо определить через какое время, какую и в каком объеме информацию они будут давать пострадавшим в связи с описанной ситуацией в зависимости от варианта развития событий. Один из участников подгруппы делает информационное выступление. Обсуждение.

4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.

5.1. Задачи по практическому приложению.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

с) Группа подразделяется на подгруппы. Каждой подгруппе предлагается видеофрагмент, иллюстрирующий какую-либо чрезвычайную ситуацию. Подгруппам необходимо предложить единую стратегию действий по профилактике слухов.

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Приемы противодействия слухам.

Группе предлагаются слайды, описывающие ход АСР и состояние пострадавших, демонстрирующие высокую вероятность возникновения слухов. Группе необходимо предложить способы изменения состояния пострадавших таким образом, чтобы снизить риск возникновения слухов.

5.1. Задачи по практическому приложению.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Группа делится на подгруппы. Всем участникам группы дается общая информация о ЧС. Подгруппам необходимо предложить стратегию работы со слухами в этой ситуации и распределить зоны ответственности каждого специалиста, прописать на ватмане и выбрать одного участника из группы, который будет представлять результат. По итогам проводиться групповое обсуждение.

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой.

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Группа разделяется на несколько подгрупп, которым дается информация о ЧС. Участникам необходимо выбрать и подготовить представителя своей команды, который будет давать информация по ЧС для СМИ. Необходимо определить какую информацию он будет давать, в каком объеме и пр.

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач;

6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации.

Группа делится на несколько подгрупп. Большая часть становиться пострадавшими, эвакуированными во временный лагерь, несколько участников – представителями МЧС и администрации, на которых направлена агрессия пострадавших, остальные участники группы - наблюдатели. Условия работы со СМИ даются по ходу упражнения, и на анализ информации предоставляется 2 минуты.

Легенда: В городе Н. произошло землетрясение. Население эвакуировано во временные лагеря. В лагере также находятся представители СМИ. Многие из эвакуированных не имеют никакой информации о судьбе своих родственников. Возникают слухи о том, что больше никто их города не выжил. В СМИ появляется информация, подтверждающая эти слухи. Ситуация становиться достаточно напряженной, появляется агрессия в адрес представителей МЧС и администрации.

Участникам, изображающим сотрудников МЧС и администрации, необходимо провести работу с возникающими слухами. А также дать информацию в СМИ. Наблюдателям необходимо оценить правильность и эффективность проведенной работы, а также оценить информацию, транслируемую в СМИ.

Специалисты:

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой;

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач;

6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации.

Наблюдатели:

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

3.6. Задачи по оценке.

Тема «Суицид».

Групповое обсуждение того, нужно ли спасателю оказывать психологическую помощь суициденту. В каких ситуациях, с какой целью? Обучающиеся делятся опытом своих выездов на суициды, приводят примеры, как психологическое сопровождение операции помогало спасению человека.

1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Мифы о суициде.

Мифы и предубеждения, связанные с суицидальным поведением предъявляются в виде слайдов. Обучающиеся вместе с преподавателем обсуждают правомерность каждого из положений, приводят известные им примеры предрассудков о суицидентах.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Определение суицида.

Преподаватель зачитывает несколько определений суицида. Обучающиеся в результате группового обсуждения выбирают определение, которое они будут считать рабочим при оказании психологической помощи суициденту.

1.1. Задачи по узнаванию.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Обсуждение: что можно считать суицидом. Учащиеся приводят примеры различной суицидальной активности, определяют, что такое скрытый суицид.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация).

Специфика оказания психологической помощи суициденту. Обсуждение: что влияет и что не влияет на эффективность оказания экстренной психологической помощи суициденту. Ведущий зачитывает различные факторы (самочувствие специалиста, отношение к суициду, позиция по отношению к суициденту, схожесть жизненного опыта с суицидентом, актуализация собственного травматического переживания, похожесть суицидента на какого-то из близких специалиста, эмпатия и т.д.), обучающиеся определяют, могут ли эти факторы оказывать влияние на эффективность процесса оказания психологической помощи самоубийце. Обучающиеся приводят факторы, которые могут оказать влияние на продуктивность работы, из своего жизненного опыта.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Противопоказания к оказанию экстренной психологической помощи суицидентам. Ведущий предъявляет группе слайд с перечнем противопоказаний истинных и ложных, задача обучающихся выделить истинные противопоказания и обосновать их.

1.3. Задачи по воспроизведению норм, правил.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

Основные позиции специалистов, работающих с суицидентом и их коррекция.

Ведущий раздает участникам занятия карточки с основными позициями, которые могут занимать специалисты при работе с суицидентами. Обучающиеся определяют, чем могут быть опасны эти позиции, их влияние на эффективность оказания экстренной психологической помощи.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Обучающиеся предлагают свои способы коррекции этих позиций, обсуждают способы, предложенные преподавателем.

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе).

Понятие суицидоопасного кризиса.

Обсуждение: что может быть причиной суицидоопасного кризиса; есть ли универсальные события, которые, скорее всего, приведут к суицидоопасному кризису; в чем основная особенность суицидоопасного кризиса от других кризисов.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Особенности состояния суицидента. Группе показываются видеофрагменты с различными аспектами состояния суицидента. Обучающиеся опознают, называют эти особенности состояния суицидента.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

Виды личностного смысла действий по лишению себя жизни.

После зачитывания карточек с ситуациями суицидальных попыток учащиеся в мини группах пробуют определить личностный смысл действий суицидента, обосновывают свои выводы.

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

Суицидальные и антисуицидальные факторы.

Ведущий зачитывает примеры кризисных, суицидоопасных ситуаций, обучающиеся ищут в них суицидальные и антисуицидальные факторы.

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

Обсуждение: как практически можно использовать антисуицидальные факторы при оказании экстренной психологической помощи суициденту?

5.1. Задачи по практическому приложению.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Виды суицидов.

Ведущий демонстрирует видеофрагменты с ситуациями суицидальных попыток, подгруппа определяет, какой из видов суицида перед ними, один из участников готовит мини-доклад, обосновывающий их точку зрения.

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.

Схема оказания экстренной психологической помощи суициденту.

Ведущий предъявляет слайд с заведомо неправильной последовательностью этапов экстренной психологической помощи суициденту. Задача обучающихся восстановить правильную последовательность этапов.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

Этап сбора информации.

Отработка навыка сбора информации при текущем суициде в ролевой игре с заданными условиями: а) навык отрабатывается по одному человеку; б) отрабатывает вся группа, получая общую оценку. Основное условие: группа может задать только пять вопросов.

5.1. Задачи по практическому приложению.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Оценка летальности.

Ведущий зачитывает карточки с ситуациями суицидальных попыток. Обучающиеся оценивают летальный риск в каждом случае сначала индивидуально, затем коллегиально.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

2.9. Решение простых заданий, предполагающие поиск неизвестной ранее информации по правилам.

Присоединение и выслушивание суицидента.

Отработка вербального и невербального присоединения:

участникам раздаются карточки с описанием различных состояний. Задача обучающихся, не зачитывая свою карточку и не используя слов, постараться передать окружающим свое состояние. Задача остальных участников группы определить состояние человека, обращая внимание на его позу, движения, жесты, мимику. Обсуждение ошибок и трудностей при выполнении этого упражнения.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

Освоение навыка задавать открытые вопросы:

Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает ситуацию, которую нужно прояснить, задавая открытые вопросы. Участникам необходимо задать как можно больше таких вопросов. Другой вариант: участникам предлагаются закрытые вопросы, а их задача переформулировать вопросы так, чтобы получить открытые. Обсуждение: Всегда ли можно и нужно сформулировать открытый вопрос? Какие трудности были в выполнении данного упражнения?

2.9. Решение простых заданий, предполагающее поиск неизвестной ранее информации по правилам.

Поиск и актуализация ресурса. Ведущий предлагает обучающимся различные неприятные ситуации – раздает карточки (степень тяжести ситуаций различна от похода к врачу до потери близкого человека). Задача участников постараться найти ресурс для каждой из ситуаций. Обсуждение: какие трудности были в выполнении данного упражнения?

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Стадия «переворота ситуации». Ассистент ведущего разыгрывает суицидальную попытку. Задача участников присоединиться, повести «суицидента» и совершить «переворот ситуации на 180 º». Обсуждение: Есть ли ситуации, в которых «переворачивать» ситуацию не нужно? Если есть, то какие это ситуации? С какими трудностями Вы столкнулись при выполнении данного упражнения?

5.1. Задачи по практическому приложению.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Оказания помощи на этапе завершения ситуации.

Обучающиеся разбиваются на 2 подгруппы. Обеим группам предлагается в ролевой игре ситуация нестандартного состояния суицидента на этапе завершения. Обе группы должны предложить свой вариант работы с суицидентом и обосновать его.

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе).

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой.

21. Отработка навыка оказания экстренной психологической помощи при попытке самоубийства. Участники разбиваются на мини-группы (например, на тройки). Первый обучающийся – суицидент, второй - специалист, оказывающий помощь, третий – наблюдатель. Все участники группы должны побывать во всех трех ролях. После окончания упражнения проводится групповая дискуссия со всей группой, на которой участники делятся полученным опытом. Обсуждение: Встретилось ли в поведении пострадавшего что-то, что поставило Вас в тупик? Что представило для Вас максимальную трудность? Какие чувства Вы испытывали, находясь в позиции пострадавшего, оказывающего помощь, эксперта? Как Вы считаете, готовы ли Вы лично оказать помощь в такой ситуации?

5.1. Задачи по практическому приложение.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации.

22. Отработка навыка оказания экстренной психологической помощи при попытке самоубийства. Группа делится на 3 подгруппы. Каждая из подгрупп должна оказать суициденту, экстренную психологическую помощь при условии того, что сбор информации невозможен. Суицидента изображает ассистент ведущего.

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

24. Отработка навыка оказания экстренной психологической помощи при попытке самоубийства. Обучающиеся делятся на две подгруппы. Каждой из подгрупп предлагается оказать экстренную психологическую помощь психически нездоровому человеку, которого изображает ассистент ведущего.

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой.

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации.

Тема: «Разрешение конфликтной ситуации».

Определение конфликта. Конструктивная и деструктивная модель поведения в конфликте.

Обсуждение: обучающимся требуется выделить особенности моделей поведения: конструктивная и деструктивная модели.

Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий.

2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.).

На слайде ведущим дается описание ситуации. Определить, какая модель поведения в конфликте представлена на слайде.

1.1. Задачи по узнаванию.

Основные стратегии разрешения конфликтных ситуаций.

Ведущий зачитывает карточки с конфликтной ситуацией и ее разрешением. Необходимо определить, какая стратегия разрешения конфликта была использована.

1.1. Задачи по узнаванию.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Группа приводит примеры на каждую из стратегий разрешения конфликтных ситуаций из собственного опыта. Обучающимся необходимо аргументировать свой ответ.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

Слушателям предлагается в письменном виде ответить на вопрос:

«К каким стратегиям поведения вы обращаетесь при разрешении конфликта? Почему вы используете именно эти стратегии?».

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.

Отработка навыка выбора стратегии для успешного разрешения конфликта. Работа в мини группах.

Группам выдаются карточки с картинками (например, тест Розенцвейга), на которых изображена ситуация с определенным конфликтным развитием сюжета. Слушателем дается время для выбора определенной стратегии действий, при которой конфликт был разрешен успешно. Далее результаты работы обсуждаются в группе.

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

5.1. Задачи по практическому приложению.

Каждая мини группа делится на 3 части: наблюдатели и две конфликтующие стороны. Выдаются карточки с описанием ресурса, который является желанным для обеих сторон конфликта. Задача конфликтующих сторон: следовать инструкции, написанной на карточке. Обсуждение: наблюдателям необходимо проследить за развитием ситуации, определить какой вид модели взаимодействия был выбран, какая стратегия конфликтной ситуации была использована? Сторонам конфликта необходимо объяснить, почему они выбрали именно такую стратегию разрешения конфликтной ситуации? Как развивалось бы их взаимодействие, если бы они выбрали другую стратегию. Было ли это возможно?

5.1. Задачи по практическому приложению.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

Тема: «Разрешение конфликтных ситуаций с участием третьей стороны».

Конфликт. Структура конфликта. Стратегии разрешения и предупреждения конфликтных ситуаций. Опрос аудитории по ранее пройденным темам «Разрешение конфликтных ситуаций», «Прогнозирование и профилактика межличностных конфликтов».

1.1. Задачи по узнаванию.

1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий.

Понятия «медиатор» в конфликте.

Разбор в учебной группе понятия «медиатор». Обсуждение: встречается ли это понятие в других сферах жизни, какие функции выполняет медиатор?

1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий.

2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и приемов деятельности.

Работа в мини группах. Выявление достоинств и недостатков различных стилей медиаторства. Каждой мини группе раздается карточка со стилем медиаторства. Задача составить письменный перечень достоинств и недостатков.

2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.

Этапы переговорного процесса. На слайде демонстрируются все этапы ведения переговорного процесса вразброс. Аудитории необходимо восставить правильный порядок этапов.

2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация).

Показатели успешности переговоров:

В видеофрагменте демонстрируется переговорный процесс с успешным завершением. Обучающимся необходимо выделить основные критерии успешности переговорного процесса. Аргументировать свой ответ.

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

Отработка навыка ведения переговоров.

Ролевая игра № 1. Участникам раздаются карточки с описанием ситуации. В карточках прописано поведение участников в данной ситуации вплоть до того момента, когда будет необходимо вмешательство медиатора. Медиатор наблюдает за развитием ситуации со стороны до тех пор, пока конфликт не достигнет своего пика, когда участники уже не могут справиться с конфликтной ситуацией самостоятельно. Участники не должны видеть карточки друг друга. После разрешения конфликтной ситуации происходит разбор проделанной работы по вопросам:

Как развивался конфликт? (Описать фазы конфликта).

Опишите структуру данного конфликта (стороны конфликта, предмет конфликта, мотивы конфликта, образ конфликтной ситуации и т. д.).

Как вы думаете, как разрешилась бы ситуация без участия медиатора?

Как вы думаете, удалось ли медиатору разрешить конфликтную ситуацию?

3.6. Задачи по оценке.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Ролевая игра № 2. Участникам раздаются карточки с описанием ситуации и их поведения в ней. Стороны конфликта должны сами принять решение, когда пригласить медиатора. Участники не должны видеть карточки друг друга. После завершения ролевой игры проводится обсуждение по вопросам:

Как развивался конфликт? (Описать фазы конфликта).

Опишите структуру данного конфликта (стороны конфликта, предмет конфликта, мотивы конфликта, образ конфликтной ситуации и т. д.).

В какой момент участники конфликта поняли, что в разрешение их конфликтной ситуации необходим медиатор?

Как вы думаете, как разрешилась бы ситуация без участия медиатора?

Как вы думаете, удалось ли медиатору разрешить конфликтную ситуацию?

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой.

6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем.

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Тема «Управление».

Определение стилей руководства. Стили руководства (демократический, либеральный, авторитарный). Определить стиль руководства управлением коллективом спасателей в повседневном рабочем времени и в условиях ЧС. Команде даются карточки с описанием ситуации. Необходимо определить какой стиль руководства подойдет для данной ситуации. По каким признакам обучающиеся сделали выбор?

1.1. Задачи по узнаванию.

2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

Фазы развития группы.

На слайде демонстрируются все этапы развития группы вразброс. Аудитории необходимо восставить правильный порядок этапов развития группы.

1.1. Задачи по узнаванию;

2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация).

Команда делится на подгруппы, которым выдаются карточки с описанием той или иной фазы развития группы. Необходимо определить, на какой фазе развития находится группа? По каким признакам сделали выбор?

1.1. Задачи по узнаванию.

2.1. Задачи по выявлению фактов; (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.).

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

Алгоритм действий руководителя на разных фазах развития группы. Каждому участнику дается карточка с определенной информацией по группе, задача участника определить какая фаза и какие действия нужно предпринять для перехода на следующую фазу.

2.9. Решение простых заданий, предполагающие поиск неизвестной ранее информации по правилам.

3.6. Задачи по оценке.

Приемы и методы управления успешного руководителя. На слайде демонстрируется текст с описанием проблемной ситуации. Обучающимся необходимо проанализировать проблемную ситуацию и смоделировать ее развитие таким образом, что бы проблема была разрешена. После того, как группа предоставит свой вариант ответа, преподаватель фиксирует его на доске. Далее производится обсуждение вопроса:

По каким критериям обучающиеся сделали вывод об успешности разрешения проблемной ситуации?

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

3.6. Задачи по оценке.

5.2. Решение проблемных задач и ситуаций.

Показатели психологического климата в группе. Обучающимся необходимо в ходе группового обсуждения выделить основные критерии оценки психологического климата в группе. Необходимо аргументировать свой ответ.

2.1. Задачи по выявлению фактов; (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.).

3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации).

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе).

Отработка навыка руководителя.

Каждому обучающемуся выдается карточка с описанием проблемной ситуации в его коллективе (группе). За определенное время (10 минут) необходимо прочитать карточку и подготовить выступление от лица руководителя коллектива описанного в карточке. В выступление должны быть отражены следующие моменты:

Как развиваются события в группе?

На какой фазе развития находится группа?

Ваше решение как руководителя по разрешению проблемной ситуации?

По каким критериям вы как руководитель сделаете свой выбор?

Как определите правильность выбранного решения?

После индивидуальной работы с карточкой обучающиеся выступают перед всей группой. Задача участников группы - выступить в роли экспертов и оценить, как на их взгляд выступающий справился с заданием.

Для докладчика:

3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование).

4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов.

5.1. Задачи по практическому приложению.

5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы).

Для наблюдателей:

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.).

3.6. Задачи по оценке.

Часть 5. Материалы к основным темам.

Раздел 1. Профессиональное здоровье спасателей.

Содержание этого раздела в значительной степени отражена в учебном пособии «Психология экстремальных ситуаций для спасателей и пожарных» под общей редакции Ю.С. Шойгу, к которому мы рекомендуем обращаться. В данном разделе приведены темы, которые не нашли или не в полной мере нашли отражение в пособии, и в тоже время могут представлять сложность для психологов при подготовке к занятиям.

Методы и приемы саморегуляции.

Профессия спасателя сопряжена с действием различных стрессогенных факторов. Неопределенность складывающейся обстановки, постоянное ожидание опасности, необходимость непрерывного анализа быстроменяющихся ситуаций, общение с людьми, переживающими горе и утрату, оказывают мощное и неоднозначное влияние на психику человека, требуют мобилизации всех его физических и психических возможностей для эффективного решения стоящих задач.

Спасатели выполняют свои профессиональные обязанности, находясь в постоянном контакте с людьми, находящимися в стрессовой ситуации, коллегами, часто с минимальным опытом работы, представителями взаимодействующих органов и служб, журналистами. Человеческое общение в подобных ситуациях нередко испытывает психику «на прочность», создавая условия для возникновения напряженности, нарушения эмоционального равновесия. Все это зачастую приводит к рассеиванию внимания, переносу его на внутренние процессы и состояния, снижению готовности к немедленному действию, что негативно влияет на выполнение специалистом своих служебных задач.

Ассоциативная методика психической саморегуляции. Поиск ключей доступа к желаемым состояниям.

Ассоциативную методику психической саморегуляции (АПСР) - рекомендуется проводить в группе, численность которой не более 10-12 человек. АПСР применяется в обучающем процессе только в том случае, когда участники группы уже имеют практические навыки саморегуляции.

Предлагаемое занятие представляет собой закрепление навыков самостоятельного вхождения в состояние саморегуляции и обучение правильному формированию цели для достижения желаемых результатов.

Занятие состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. В вводной части в доступной форме излагаются цели занятия, проводится инструктаж участников и даются ответы на вопросы. В основной части происходит обучение в соответствии с целью занятия. Третья часть, являющаяся заключительной, представляет собой опрос, целью которого является получение обратной связи от участников.

Приблизительное распределение времени: продолжительность вводной части - 10 мин, основной - 50 мин, заключительной - 15 мин.

1 часть Вводная.

Напоминание участникам о том, что состояние саморегуляции представляет собой состояние сознательного отдыха и покоя при активных бессознательных процессах, направленных на нормализацию физического и психического состояний.

Целью занятия является обучение формированию индивидуальных «ключей доступа» и самостоятельного вхождения участников с их помощью в состояние психической саморегуляции, а так же самостоятельному целенаправленному самовоздействию в состоянии саморегуляции для решения отдельных проблем физического и (или) психологического уровня.

2 часть. Основная.

1.Формирование индивидуальных «ключей доступа» и обучение самостоятельному вхождению участников с их помощью в состояние психической саморегуляции.

Для самостоятельного вхождения в «особое состояние саморегуляции», достаточно овладеть «индивидуальными ключами доступа», с помощью которых можно оптимально быстро входить в состояние саморегуляции на необходимые время и глубину. Указанные «ключи доступа» являются «личными», т.е. отличающимися друг от друга и специфичными для каждого участника. «Ключами» могут служить любые психические феномены, прочно ассоциированные с состоянием релаксации. Это могут быть зрительные образы (успокаивающие картины природы, какие-то символы, абстрактные фигуры), телесные ощущения (тепло или тяжесть во всем теле или в каких-то его отдельных областях, фиксация на дыхании), слуховые образы (приятная мелодия, шум моря), формулы самовнушения и т.д.

Участникам предлагается в течение нескольких минут вспомнить и вновь пережить любое позитивное состояние отдыха и покоя (например, состояние релаксации, достигнутое на предыдущих занятиях по психологической подготовке), не связанное с использованием каких-либо веществ (алкоголя, транквилизаторов и т.д.). Затем кратко обсуждаются особенности испытанного состояния участников. Подчеркивается наличие различных ведущих репрезентативных систем у разных людей. Объясняется, что для нахождения ключей доступа необходимо, во-первых, войти под руководством ведущего в уже хорошо знакомое состояние саморегуляции; во-вторых, оставаясь в этом состоянии релаксации, позволить себе выбрать наиболее подходящие ключи доступа. Под «наиболее подходящими» подразумеваются самые стойкие, постоянные, спонтанно возникающие в этом состоянии психические феномены, непосредственно связанные с ним в сознании.

Преподаватель произносит примерно следующее: «Сегодня Вы сможете подобрать, найти наиболее подходящие для себя, Ваши личные ключи доступа к особому состоянию саморегуляции, с помощью которых, Вы сможете быстро и самостоятельно входить в это приятное и полезное состояние отдыха и покоя на нужное Вам время и необходимую глубину.

И, прежде чем погрузиться в это особое состояние саморегуляции, займите наиболее удобное для Вас положение, чтобы руки и ноги не перекрещивались, а ладони расслабленно лежали на коленях... Вспомните приятное состояние отдыха, покоя и безмятежности. Вспомните, как расслабляется и тяжелеет тело, наполняясь теплом и покоем... Дыхание становится все более спокойным, ровным и ритмичным... Хорошо. И, в то время когда Вы начинаете погружаться в это особое состояние саморегуляции, сконцентрируйте внимание на своем дыхании. Обратите внимание на свой вдох... и выдох... Вдох... и выдох... Как с каждым вдохом грудная клетка поднимается и расширяется, а с каждым выдохом опускается. И в то время, как Вы дышите, Вы можете расслабленно замечать как с каждым выдохом дыхание становится все медленнее, спокойнее и ритмичнее. И, как и всегда, когда Вы погружаетесь в состояние отдыха, безмятежности, внутренней тишины и покоя, мышцы тела расслабляются с каждым выдохом все больше, больше и больше. И, продолжая наблюдать за своим дыханием, Вы начинаете ощущать свое тело все более полно и целостно. Сконцентрируйте внимание на своих ощущениях. Почувствуйте свое тело.., его вес.., давление, которое оно оказывает на кресло..., насколько тело расслабленное или тяжелое... Ощутите температуру тела.,. Ощутите мышцы лица..., лицо расслаблено, спокойно и неподвижно... Мышцы спины..., насколько они расслаблены ... и позвольте им расслабиться еще полнее..., ощутите давление, которое оказывает тело на спинку кресла... Ощутите свои руки..., их вес..., насколько руки расслабленные и тяжелые... Ощутите тепло в ладонях... и там, где руки соприкасаются с телом... Обратите внимание на ноги..., ощутите их вес, давление, которое они оказывают на сиденье кресла и пол..., как ноги становятся все более расслабленными и тяжелыми. И все тело расслабленное, неподвижное, тяжелое и теплое. Наступает приятное состояние покоя и отдыха. Состояние покоя и отдыха. Все окружающие звуки, шумы и шорохи уходят куда-то за край сознания, растворяются и исчезают в звуках музыки и моего голоса. Растворяются и исчезают. Все окружающее полностью безразлично. Приятное состояние отдыха, покоя, безмятежности, в котором исчезают и растворяются все Ваши тревоги, волнения и заботы. И Вы можете позволить себе погрузиться в это особое, приятное состояние отдыха и покоя настолько полно и глубоко, насколько это необходимо Вам, чтобы хорошо отдохнуть, восстановить силы, душевное равновесие, научиться чему-то новому и полезному. И это состояние может чем-то напоминать сон, особый и необычный сон, в котором Вы продолжаете осознавать свои ощущения, тело, себя. И поэтому Вы можете чувствовать, что находитесь в удобном, комфортном кресле, и ощущать вес своего тела, тепло в тех местах, где Ваши руки соприкасаются с ногами, насколько расслабленны мышцы лица..., шеи..., плечевого пояса..., руки..., спина..., мышцы живота..., ноги... И я не знаю, станет ли Ваше дыхание еще спокойнее или глубже, в то время когда Вы наблюдаете за теми приятными ощущениями, которые появляются в разных частях Вашего тела, но Вы можете позволить себе погрузиться в состояние отдыха, покоя, внутренней тишины и безмятежности еще глубже. И в то время как Вас уносит все дальше и дальше в это приятное состояние отдыха, покоя, внутренней тишины, перед Вами могут возникать какие-то туманные и неясные или отчетливые и устойчивые образы, фантазии или воспоминания. И, может быть, Вы испытываете какие-то удивительно приятные ощущения и чувства или улавливаете в доносящихся до Вас успокаивающих звуках мелодии какие-то другие приятные, успокаивающие звуки и голоса... И какие бы образы, звуки и ощущения Вы не переживали, все они необходимы и полезны. И некоторые из этих ощущений или воспоминаний, или образов, или звуков помогают Вам еще глубже погружаться в особое состояние внутренней сосредоточенности и покоя. И чем глубже Вы погружаетесь в это целебное состояние отдыха, внутренней тишины и покоя и чем дольше Вы находитесь в этом особом состоянии, тем все более ясными, четкими и ощутимыми становятся эти образы, ощущения или звуки. И это могут быть приятные, успокаивающие воспоминания или представления, например о том, как Вы когда-то отдыхали, или какие-то картины природы: спокойная, тихая гладь воды, берег моря, бескрайнее поле, лес, полный тишины и покоя... Любые образы или символы, связанные с состоянием отдыха, покоя, внутренней тишины и безмятежности. Или это могут быть какие-то ощущения, которые всегда появляются, а затем еще больше усиливаются при погружении в это особое состояние. И это может быть приятная тяжесть или, наоборот, легкость во всем теле или в его отдельных частях: руках, ногах, или ощущение тепла: в кистях рук, в области живота или где-то еще. А может быть, это будут какие-то успокаивающие звуки: монотонный шум прибоя, пенье птиц или легкий шелест листвы... И кто-то может вспомнить запах моря, травы, нагретой солнцем земли... И пока Вы находитесь в этом приятном и необычном состоянии. Ваше тело, Ваше сознание запоминают, впитывают в себя эти переживания, образы, ощущения и эмоции. И, возможно, Вам понадобится несколько секунд или даже минут для того, чтобы выделить из своих ощущений тот ключевой образ, чувство, запах или ощущение, которые наиболее связаны для Вас с переживаемым в настоящий момент особым состоянием саморегуляции, и навсегда его запомнить. И какие бы образы, ощущения или звуки не возникали в сознании, позвольте им возникать, меняться и уходить до тех пор, пока у Вас не появится уверенность в том, что Вы нашли подходящий Вам ключевой образ. Может быть, это будут ощущения, а может быть, образы или звуки. И спокойно, расслабленно наблюдая за происходящими полезными, целебными изменениями и возникающими ощущениями, можно еще больше расслабиться, успокоиться и погрузиться в особое состояние внутренней тишины и покоя, состояние саморегуляции. Поэтому доверьтесь мудрости своего организма, войдите в это особое состояние саморегуляции настолько глубоко и полно, насколько это необходимо и нужно, чтобы выделить из своих возникающих ощущений тот ключевой образ, чувство, запах или ощущение, которые наиболее связаны для Вас с переживаемым в настоящий момент особым состоянием саморегуляции. Самостоятельно останьтесь на три-пять минут в этом особом состоянии саморегуляции, приятном состоянии отдыха, внутренней тишины и покоя... И за это время Вы сможете найти наиболее подходящий для себя ключ доступа к этому целебному состоянию и надежно его запомнить».

2. Следующая часть направлена на обучение формулирования цели самовоздействия. Для более наглядного объяснения приемов самовоздействия можно использовать ряд метафор или сравнений, например человеческого мозга с компьютером. Объясняется, что в человека исходно «вложены» некие «программы», на основе которых происходят процессы адаптации, заживления ран, иммунного реагирования и т.д. Для целенаправленного обращения к этим оздоровляющим механизмам необходимо составить для них «команду» на понятном для мозга языке. Учитывая преимущественно бессознательный характер процессов саморегуляции, и конкретную команду надо составлять на языке бессознательного. В отличие от логического, вербального, высоко абстрактного языка сознания, языком бессознательного являются конкретные психические феномены в виде образов, ощущений и т.д.

Участникам, предлагается сформировать конкретный и реалистичный желаемый «образ – Я» по следующей схеме:

1. Необходимо выбрать проблему психологического или соматического плана. Например, неудовлетворяющее человека самочувствие в определенных ситуациях: чувство «комка в горле», головная боль и др.

Далее, участникам необходимо сформулировать для себя в положительных, позитивных терминах желаемую цель. Принцип следующий: цель определяется не в терминах «от чего я хочу избавиться?» или «я не хочу страдать чем-то», а по принципу «чего я хочу достичь?», или «я хочу быть таким-то» и т.д. В общем виде инструкция ведущего звучит следующим образом: «Найдите то новое состояние, которое Вы предпочли бы в этой ситуации».

При этом цель должна быть реалистичной и достижимой для данного человека. Реалистичность цели определяется возможностью ее реального достижения данным конкретным человеком. Например, желание стать «как чемпион по альпинизму», следует разбить на несколько последовательных ступеней, каждая из которых реально достижима в течение какого-то намеченного времени. После достижения первой «подцели», по тем же принципам формулируется следующая, и т.д.

Перевод цели в образы и ощущения. Нужно «перевести» составленную цель на язык образов, чувств и ощущений. Другими словами, участники конструируют удовлетворяющий себя образ, для которого их нежелательное состояние не является проблемой, так как этот «образ - Я» находится в более оптимальном состоянии.

Далее участникам необходимо представить себя со стороны, как можно более детально, осуществляющим это новое поведение, преодолевшим свои старые ограничения, проблемы или реакции (избавившимся от неприятных ощущений, состояний, физического дискомфорта).

Далее, участники должны отметить, и как можно подробнее рассмотреть положительные изменения в этом новом удовлетворяющем их поведении или состоянии. Отметить, обратив внимание на то, как, может быть, изменилось выражение их лиц.... манера улыбаться или быть серьезным... Отметить изменения в своих движениях: манере двигаться,.., походки... Участники рекомендуется детально рассмотреть, как и в чем изменилась их манера общения с окружающими, реагирование на них...

Следующим этапом работы является добавление участниками звука в свои картинки, в том случае, если в этом есть необходимость или желание. Здесь необходимо обратить внимание на то, какие позитивные изменения произошли с участниками в манере разговаривать..., смеяться... и, может быть, как это не парадоксально, в манере молчать...

Необходимо еще раз целостно и полно просмотреть и прослушать эту картину, «фильм», от начала до конца. В случае, если кого-то из участников что-то не устраивает в их новом поведении, они могут заменить это поведение на что-то более подходящее и полезное для них.

После получения нового, устраивающего поведения или другого более позитивного состояния, проводится ассоциирование участников с этим новым опытом: «… И после того, как Вы просмотрели и прослушали все полностью, до конца, войдите в эту картину, внутрь этого «фильма» и ощутите, прочувствуйте, насколько удобно и комфортно Вы себя чувствуете, осуществляя это новое более устраивающее Вас поведение или находясь в этом более позитивном состоянии. Представьте, что Вы уже здесь и сейчас осуществляете это поведение или находитесь в этом состоянии. Прочувствуйте изнутри, от начала до конца, обращая внимание на все приятные, полезные чувства и ощущения, возникающие при этом... Хорошо».

Далее следует объяснение, что после полного проигрывания выработанного «образа – Я» в ассоциированном виде, его можно «оставить», «отпустить», позволить погрузиться в состояние релаксации. В состоянии саморегуляции этот желаемый «образ – Я» запускает программы (процессы саморегуляции), направленные на его выполнение. После «запуска» активное вмешательство сознания может быть не только не нужным, но и вредным (по аналогии с попыткой ввести другие команды в компьютер во время выполнения какой-то определенной программы).

3. Заключительная часть занятия - обратная связь от участников. Внимание акцентируется на позитивных переживаниях, свидетельствующих об овладении методикой. Подчеркивается, что в ходе самостоятельных занятий состояние саморегуляции будет наступать все быстрее и становиться все глубже.

Методика обучения саморегуляции.

Специалисты экстремального профиля, как никто другой, часто сталкиваются с ситуациями, в которых необходимо максимально быстро восстановиться, а широкий спектр работ предполагает владение разнообразными сложными двигательными навыками. Идеомоторная тренировка, которая получила широкое распространение в подготовке спортсменов в 70-х годах XX века, позволяет значительно сократить время формирования сложного двигательного навыка, корректировать ошибки в уже сформированных навыках и снизить вероятность ошибок в условиях нештатной работы техники.

Учитывая, что коллектив, как правило, включает в себя специалистов разного профессионального стажа: опытные специалисты, молодые специалисты, необходимо учитывать, что и восстановление собственных сил достигается специалистами разного уровня по-разному. Более опытные специалисты способны привести себя в норму гораздо быстрее по сравнению со менее опытными специалистами. Достаточно часто опытные специалисты берут на себя функцию наставника на этапе профессионального становления молодых специалистов. Такое наставничество включает в себя: подготовку молодых коллег к сложным условиям ЧС, подготовку к соревнованиям, подготовку к учениям, а так же помощь в овладении неопытными специалистами методов саморегуляции, необходимых, как в профессиональной, так и в других сферах жизни. В таких случаях, опытным специалистам-наставникам будет очень полезно овладение приемами идеомоторной тренировки.

Хорошо известно, что идеомоторная тренировка – мысленное проигрывание предстоящей деятельности. Мысленное представление движений сопровождается очень незначительными реальными колебательными движениями (например, кисти). Поэтому способность двигательных представлений вызывать в ослабленном виде все те реакции, которые имеют место при выполнении реальных движений, легла в основу использования идеомоторной тренировки при овладении отдельными двигательными навыками и заданными действиями в целом. Мысленная подготовка к возможным экстремальным обстоятельствам, с одной стороны, закрепляет требуемый стереотип действия в этой ситуации, а с другой стороны, снимает элемент новизны и снижает силу ее эмоционального воздействия. При этом особое внимание обращается не только на профессиональные действия, но и на самовнушение при этом чувства уверенности, спокойствия, собранности. Таким образом, идеомоторная тренировка является и средством профилактики негативных последствий профессионального стресса.

На первый взгляд, казалось бы простой и доступный метод повышения профессионального мастерства. Однако вопреки внешней простоте метода, его эффективное применение требует серьезного отношения. Владение методами и приемами саморегуляции также повышает эффективность идеомоторной тренировки.

Последовательность проведения идеомоторной тренировки следующая:

1.Разминка

Необходимо на основании собственного опыта или со слов наставника сформировать предельно точное мысленное представление о каждом необходимом для движения физическом качестве и их метафорическое описание. Например: «цепкость в пальцах и стопах», «приклеиться к телом к стене» и т.п.

Показателем качественно проведенной разминки является появление определенных телесных ощущений для активных и неактивных частей тела: (пальцы и стопы – легкие, спина – пружинистая, плечи – легкие и т.п.). К неактивным частям тела относятся те, которые активно не включены в движение, но в случае неправильного выполнения движения задействуются. Например: поднимаются плечи, мышцы лица включаются в движение и т.п.

Еще одним показателем завершенной разминки является достижение оптимального уровня возбуждения и активный настрой на работу.

2. Диссоциированное представление движения

Наблюдение со стороны за демонстрацией высококвалифицированным специалистом или замедленный просмотр видеозаписи идеального выполнения движения. Пошаговое описание, показ движения. Обучающийся мысленно повторяет всю последовательность движений, запоминает трудные места. Далее обучаемый с закрытыми глазами представляет себя со стороны выполняющим движение в идеальном варианте. Не всегда это получается сразу, однако необходимо добиться четкого представления. Если не получается все движение сразу, то необходимо его разбить на фрагменты. Для проверки устойчивости представлений можно попросить представить выполнение задания несколько раз подряд, сохраняя качество выполнения, в другое время года, суток, местности и т.д., не ошибаясь. При качественном выполнении наставник может заметить микродвижения обучающегося.

Важным моментом является сопоставление времени, затраченного на мысленное представление движения и времени идеального выполнения. Необходимо достичь совпадения по времени и повторить несколько раз.

3. Ассоциированное представление движения

Обучающийся сначала очень медленно переводит «образ движения», мысленно подключая только те группы мышц, которые активно участвуют в движении. Желательно, чтобы при этом возникали самые минимальные движения в соответствующих мышцах (происходит установление идеомоторных связей). При успешном выполнении можно постепенно ускорять до реального времени, при неточностях - вернуться к прежнему медленному темпу.

Далее необходимо выделить основной элемент этого движения, определяющий успешность всего движения. Также важно подобрать точную словесную формулировку, позволяющую быстро перейти к оптимальному для этого движения состояния. Мысленно повторить все движение слитно, произнося про себя найденную формулу.

При успешном завершении этого этапа у обучающегося должно возникнуть чувство слитности мысленного образа с включенными в движение мышцами, целостности, слитности движения.

Количество попыток идеомоторного выполнения может быть различным в зависимости от располагаемого времени, сложности движений, индивидуальных особенностей обучающегося и т.д. Эффективность повышается при сочетании идеомоторной и реальной (физической) тренировок.

При уже сформированном навыке необходимо его поддерживать. Для этого опытному специалисту достаточно погрузиться в состояние релаксации и мысленно выполнить движение в идеальном варианте.

Для того чтобы идеомоторная тренировка была эффективной необходимо соблюдать семь основных принципов:

1. Необходимо создавать предельно точный образ движений, выполняемых мысленно, избегая представлений движения «вообще», без отчетливой картины. Прежде чем что-то сделать, необходимо точно представить свое действие. Чем менее точным будет образ движений, тем менее точным окажется и само движение.

На начальном этапе овладения идеомоторной тренировкой обучающийся должен представить свою предстоящую деятельность. Поэтому перед началом занятия важно выполнить несколько раз реальные изучаемые действия под руководством наставника.

2. Мыслительный образ движений обязательно должен быть связан с мышечными ощущениями, только тогда это будет идеомоторным представлением. Если мыслительные представления будут только «зрительными», то работа будет происходить, как бы в холостую, без достаточной активности в соответствующих мышцах.

3. Эффект воздействия мысленных представлений заметно возрастает при сопровождении его точными словесными формулировками. Необходимо не просто представлять то или иное движение, а одновременно проговаривать его суть про себя или шепотом. При этом слова должны определять желаемое положение, а не отрицать ошибочное (например: «Поднимать ногами», а не «Не сгибать спину»).

4. Приступая к разучиванию нового двигательного элемента, нужно мысленно видеть его исполнение в замедленном темпе, что способствует более качественному его представлению, а затем постепенно увеличивать скорость.

5. Овладение новым техническим приемом целесообразно в позе по возможности близкой к той, в которой реально выполняется данное упражнение. В дальнейшем при достаточном овладении методом, удается отчетливо представить все реальные движения, находясь в одном из трех стандартных положений, рекомендуемых в саморегуляции: лежа, полулежа и в позе кучера.

6. В ряде случаев идеомоторное представление настолько сильно, что обучающийся начинает невольно двигаться. В случаях затруднений можно рекомендовать сознательно идеомоторные представления с соответствующими движениями. В такой ситуации необходимо сознательно связывать выполняемые движения с их мыслительным образом, в противоположном случае имитирующие движения не принесут пользы.

7. Самой распространенной ошибкой являются мысли о уже конечном результате непосредственно перед выполнением задания. Непосредственно перед реальным выполнением задания не следует думать о его результате, так как результат вытесняет из сознания представления о том, как его нужно достигать.

Идеомоторная тренировка может быть полезна и при формировании навыков работы и сохранения самообладания во внештатных ситуациях. В этом случае, при соблюдении выше описанных принципов, сценарий может быть следующим:

1. Войти в состояние релаксации;

2. Представить себя в рабочей ситуации. Например: за рулем автомобиля, работающим со сложным оборудованием и т.п.;

3. Мысленно представить свои действия в штатной ситуации и изменения, которые происходят в самой ситуации. Например: рука переключает режим работы оборудования, меняются показатели датчиков, кто находится рядом и т.п.;

4. Представить возникновение нештатной ситуации и свои действия до нормализации обстановки;

5. Привести мысленные представления в соответствие с требуемым темпом.

Посттравматическое стрессовое расстройство

Посттравматическое стрессовое расстройство – ПТСР в отличие от острой реакции на стресс возникает спустя определенный период времени. ПТСР – специфическая, отсроченная во времени, форма нарушения психики, вызванная однократным или повторяющимся (накопленным) воздействием стресс-фактора, выходящего за пределы жизненного опыта личности, субъективно воспринимаемого, как необычный и вызывающий, как правило, необычные сильные эмоциональные реакции.

ПТСР возникает, когда человек пережил травматическую ситуацию, в которой присутствовали оба аспекта:

1.Человек ощутил объективную или субъективную угрозу: пережил, или стал очевидцем события, связанного со смертью или серьезным ранением – угрозой физической целостности своей или других людей.

2.Событие сопровождалось интенсивным переживанием страха, ужаса и беспомощности.

Симптомы ПТСР можно разделить на основные 3 группы:

Группа симптомов повторного переживания:

1 - повторные, навязчивые негативные, насильно прорывающиеся воспоминания о событии, включая образы, мысли, представления.

Впечатления, полученные во время чрезвычайного события, могут быть столь сильными, что их переживание будет продолжаться еще долгий период времени. Человеком переживаются не только сами события, но и те чувства, которые испытывал человек в тот момент или после события. Человек внезапно можете начать чувствовать себя так, как если бы событие вновь происходило с ним. Повторяющиеся переживания могут быть очень тяжелыми и пугающими, но это совершенно нормально, в этом нет ничего необычного.

2 - связанные с событием сны.

Как правило, сны развиваются по двум сценариям. В первом случае снятся кошмарные сновидения, в которых вновь и вновь человек переживает произошедшее с ним. Важным моментом является то, что сны подобного рода могут сниться с точной периодичностью, и даже в одно и тоже время. Люди, постоянно мучающиеся такими ночными кошмарами, могут называть точное время своего просыпания, часто сопровождающиеся потом, учащенным сердцебиением, напряжением мышц, а так же страхом перед засыпанием. В другом случае человек, переживший психотравмирующее событие, видит все новые и новые «фильмы ужасов», в которых его преследуют маньяки, он попадает в транспортные аварии, падает с высотных зданий, не может выбраться из подземелья и так далее.

3 - «флэшбэк»-эпизоды, внезапные поступки и чувства, как если бы событие происходило сейчас. Вызывает выраженный дистресс, физиологические реакции, на какие - либо стимулы, ассоциированные с пережитой человеком травмой. Процесс неконтролируем человеком.

Кому-то достаточно услышать определенный звук, напоминающий о травме, кому-то почувствовать определенный запах, кому-то увидеть похожий образ – что бы травматические события вновь охватили его сознание, заставив заново все пережить.

4 - интенсивный стресс при событиях, напоминающих или символизирующих травму. Важно понимать, что при столкновении с напоминанием о травме, человек снова переживает травматическую ситуацию, причем с той же интенсивностью, что и при первом столкновении с ней. Переживания ничуть не меньше, они такие же. Круг того, что может напоминать человеку или символизировать в той или иной степени пережитую им травму – не просто широк, он огромен.

Группа симптомов избегания:

1 - Избегание мыслей, деятельности и чувств, связанных с событием.

Человек, переживший чрезвычайно сильные, разрушительные эмоции, больше всего боится их повторения. Пострадавший принимает все возможное, чтобы избежать эмоций, связанных с воспоминанием о ЧС.

2 - Нарушение памяти, неспособность вспомнить важные эпизоды произошедшего события, мест, людей. Для проведения некоторых психокоррекционных техник часто бывает необходимо создать человеку, пережившему психотравмирующее событие, некое безопасное место, в котором бы он чувствовал себя комфортно, защищено, куда бы он мог «спрятаться», тем самым, восстановив свое душевное равновесие. Формируя безопасное место, сам человек часто не может найти такое место в своей сегодняшней жизни, ни вспомнить их из периода детства, юности. Более того, ему трудно припомнить, когда он в последний раз испытывал чувства радости, подъема, творчества, полета.

3 - Чувство отстраненности и отчужденности от других – под девизом: «Им меня не понять. Они не такие, как я». Характеризуется отдаленностью от окружающего мира. Отчужденностью от других людей, ощущением одиночества, утратой способности устанавливать близкие отношения с людьми.

4 - Обеднение чувств. Человеку труднее испытывать чувства любви и радости (эмоциональная притупленность), исчезают чувства творческого подъема. Стрессы и напряжения, возникающие в обычной жизни, могут становиться непереносимыми для тех, кто прошел травматический инцидент. Такие люди могут избегать близких контактов с родными, друзьями и коллегами, что зачастую ведет к добавлению личных проблем. Трудности во взаимоотношениях со временем усиливаются наряду с нарастанием ощущения, что «никто не может понять, через что я прошел». Такое ложное представление является главным препятствием для просьбы о помощи и поддержке. А между тем часто именно окружающие могут стать главной опорой и источником восстановления комфортного состояния во время кризиса.

5 - Потеря доступа к ресурсам прошлого, отсутствие ориентации на будущее.

Травматическое событие может изменить взгляд человека на важные моменты в его жизни. Надежды на лучшее будущее могут быть утрачены или изменены, вследствие глубокого разочарования.

Группа симптомов повышенной возбудимости:

1- Любые нарушения сна: плохой, тревожный, поверхностный сон, частые просыпания, невозможность уснуть, кошмары во сне и т.д.

2- Раздражительность. Повышается раздражительность, нетерпимость в самых бытовых вопросах, часто возникает неистовая враждебность, направленная против конкретных людей, сопровождаемая угрозами, иногда не только на словах. Казалось бы, совсем незначительное событие может вызвать интенсивное чувство злости. Может возникнуть ощущение, что человек не похож на самого себя. Родные, друзья и коллеги могут замечать некоторые перемены в характере человека. Более постоянный гнев человек может переживать по поводу несправедливости и бессмысленности происшедшего или против тех, кто, кажется, был причиной того, что случилось.

3 - Трудности концентрации внимания.

4 - Сверхбдительность. Отсутствие чувства безопасности. Человек пристально смотрит вокруг словно ему угрожает опасность. Причем опасность не только внешняя, но и внутренняя – человек не позволяет себе расслабиться и отдохнуть.

5 - Взрывные реакции, причем внезапные и не контролируемые человеком. Человеку самому тяжело, а так же очень не просто его близкому окружению. Родственники и друзья иногда не знают, как себя вести с таким человеком, не знают чего от него ожидать в тот или иной момент. Так как порой на самые безобидные вещи, человек реагирует немотивированной вспыльчивостью и агрессией. Именно по подобной причине, близкое окружение может очень быстро перестать контактировать с таким человеком (и не от того, что его любят), что способно привести к одиночеству.

6 - Депрессивные состояния.

Случаи психической травмы способны нарушить нормальное течение жизни человека, деля ее на жизнь «до» и жизнь «после» травматического события. В качестве примера можно привести описанную ниже ситуацию:

Спасатель международного класса (15 лет стажа) принимал участие в ликвидации последствий обрушения здания. Среди погибших было много детей. На вторые сутки работы он достал тело 9-10-летнего мальчика, погибшего от переохлаждения. В течение следующего получаса испытывал беспомощность, раздавленность, на глаза наворачивались слезы, работать не мог. В дальнейшем специалист взял себя в руки и продолжил работу.

Через несколько месяцев специалист стал замечать, что даже получасовое опоздание девятилетнего сына, вызывает острое, беспричинное, почти неконтролируемое беспокойство и страх за него. Появилась чрезмерная бдительность и контроль за своими близкими, проявляющиеся в постоянных телефонных звонках жене и сыну. Подобные звонки способствовали частичному снижению тревоги за своих близких. Возникло ощущение одиночества, человек стал замкнут, появились проблемы в общении с близкими и коллегами по работе, связанные с повышенной раздражительностью, часто без основания. Кроме того, у специалиста появились проблемы, связанные со сном: плохое и сложное засыпание и частые кошмары во сне. Спустя 4 года после произошедшей ЧС, путешествуя на машине с сыном, специалист пережил несколько приступов неконтролируемого страха за жизнь сына, например в ситуации ограниченной видимости дороги, в результате чего не мог вести машину.

Ощущение неконтролируемого страха за жизнь своих близких, ухудшение межличностных отношений с родными и коллегами, а так же понимание негативных изменений и в других сферах своей жизни, явилось причиной обращения специалиста к психологу.

Известны случаи, когда человек, уже после пережитого травматического события, пытается искать что-то подобное и в дальнейшем, что до травмы в его планы не входило: идет служить в милицию, поднимается в горы, исследует пещеры, устраивается работать мойщиком окон высотных зданий и т.д. Многие женщины, зарабатывающие себе на жизнь проституцией – в прошлом неоднократно подвергались насилию.

Возможно появление чувства укороченного будущего. Человек не строит долгосрочных планов (женится, иметь детей, любить и т.д.), он не способен видеть себя через несколько лет.

У человека, пережившего травматическое событие, может возникнуть чувство вины, которое он сам способен развивать день ото дня. У специалиста экстремального профиля могут возникнуть сомнения, мог ли он сделать чего-то больше, чем сделал, чтобы помочь пострадавшему. В качестве примера можно рассмотреть неоднократные обращения специалистов экстремального профиля, связанные с глубоким и мучающим чувством вины в случаях, когда пострадавший умирал на руках у спасателей, несмотря на огромные усилия по его спасению.

Помимо перечисленных основных групп симптомов, стоит отметить и другие особенности проявления ПТСР. Человек, переживший травматическую ситуацию, нередко повышает употребление алкоголя или начинает употреблять наркотические средства, стремясь тем самым снизить уровень собственных переживаний, что в последствие ведет к еще большим проблемам: проблемы, связанные со здоровьем, проблемы на работе, дома, в семье.

Факторы, влияющие на возникновение посттравматического расстройства.

Важно понимать, что одна и та же пережитая человеком ситуация, для одного человека может стать травматической, а для другого – нет, что зависит от многих факторов. К основным относятся:

- личностный опыт (предшествующий травматический опыт);

- особенности физического здоровья;

- личностные особенности;

- уровень психологической устойчивости к травме;

- наличие алкогольной или наркотической зависимости.

Кроме того, желательно учитывать и возрастной фактор. Преодоление экстремальных ситуаций труднее дается молодым и старым людям. Важно принимать во внимание и социальный контекст.

Риск развития ПТСР возрастает при утрате семьи, также в случае изоляции человека на период переживания травмы от близкого ему окружения. Стоит уделять внимание тому, насколько своевременно и эффективно была оказана помощь и поддержка человеку, переживающему травматическую ситуацию. Важную роль при этом играют взаимоотношения, помощь и поддержка специалисту со стороны его близких, родных, а так же возможность поделиться собственными ощущениями и чувствами с коллегами.

Необходимо помнить о том, что влияние прошлого травматического опыта неоднозначно. Известно, что лица, ранее перенесшие психическую травму, склонны давать более длительную травматическую реакцию на повторную травму. Вместе с тем, отмечено, что у некоторых лиц, в жизни которых уже имелся травматический опыт (особенно это касается наличия детских травм), ПТСР развивается реже. Ряд исследователей указывают на то, что устойчивость к травме формируется не из-за отсутствия трудностей, а из-за способности и желания преодолеть их (речь идет о посттравматическом росте личности).

Профилактика ПТСР.

Профилактика ПТСР является неотъемлемой частью системы профилактики негативных последствий профессионального стресса. Одним из методов работы, представляющим собой профилактику ПТСР, является психологический дебрифинг.

Форма дебрифинга напоминает традиционный «разбор полетов», который часто проводится специалистами после сложных, энергозатратных работ. Еще во Вторую мировую войну историк американской армии С. Маршалл разработал метод исторического дебрифинга для прояснения картины боя. Он заметил, что помимо достижения этой основной цели, интервью способствовало снижению напряжения, повышению сплоченности, готовности снова идти в бой.

Стихийный дебрифинг, который представляет собой не собрание коллег, под девизом: «Все на дебрифинг», а самое обыкновение общение, включает в себя возможность проговаривания многих вещей: ошибки и недочеты, допущенные в работе, собственное отношение специалистов к сложившейся ситуации, обмен мнениями по различному поводу, а так же выплеск чувств и эмоций, связанных с экстремальными событиями отличается от психологического дебрифинга.

Психологический дебрифинг представляет собой организованную и четко структурированную работу в группе специалистов, совместно переживших одну и ту же травматическую ситуацию (участие в ликвидации последствий одной ЧС).

Целью психологического дебрифинга является минимизация отрицательных психологических последствий и предупреждение развития симптомов ПТСР, что достигается путем:

- проработки впечатлений и эмоций всех участников;

- уменьшения тревоги и напряжения каждого, за счет проговаривания собственных чувств;

- возможности обмена впечатлениями участников;

- осознанной организации опыта;

- мобилизации ресурсов для социальной поддержки,

- усиления групповой солидарности и сплоченности;

- подготовки участников к адекватному восприятию своего последующего состояния и возможности обращения за психологической помощью.

Считается, что проводить психологический дебрифинг необходимо не ранее чем через 48 часов после события, так как к этому моменту завершится период острых реакций и участники событий будут в состоянии, в котором возвращается способность к рефлексии и самоанализу. Возможно проведение дебрифинга и в значительно более поздние сроки: от нескольких дней до нескольких недель после события. Считается, что эффективность в этом случае будет ниже.

Условия проведения психологического дебрифинга:

удобное изолированное помещение;

отключенные мобильные телефоны;

участники располагаются вокруг стола (считается, что это лучше, чем традиционная модель групповой терапии, когда стулья расположены по кругу с пустым пространством посередине);

оптимальное количество участников в группе от 10 до 15 человек;

проводится дебрифинг под руководством двух подготовленных специалистов.

не допускается присутствие посторонних лиц, не имеющих непосредственного отношения к событию.

Длительность проведения дебрифинга четко обозначается вначале и составляет 2 – 2,5 часа без перерыва.

Психологический дебрифинг состоит из трех частей и семи фаз:

Первая часть направлена на проработку основных чувств и измерение интенсивности стресса и включает: вводную фазу, фазу фактов, фазу мыслей, фазу реагирования.

Часть вторая заключается в детальном обсуждении симптомов и обеспечение чувства спокойствия и поддержки и состоит из фазы симптомов и подготовительной фазы.

Часть третья направлена на мобилизацию ресурсов, обеспечение информацией и формирование планов на будущее и заключается в фазе реадаптации.

1 фаза – вводная: представление ведущего, объяснение целей и задач, обсуждение правил группового процесса.

Правила дебрифинга:

участники группового обсуждения говорят только тогда, когда пожелают это делать. Никто не может принуждать их говорить, если они не хотят;

соблюдение конфиденциальности: все, что будет сказано, не выйдет за рамки этого круга общения;

процедура психологического дебрифинга не предполагает оценок, критики и приговоров;

участников предупреждают, что они могут почувствовать себя несколько хуже во время группового обсуждения (во время сессии), но это нормальное явление, которое обычно происходит из-за прикосновения к болезненным проблемам;

участник может тихо выйти, если необходимо, но он должен вернуться. Однако ведущего следует предупредить о своем состоянии, если уходящий находится в дистрессе, ему необходимо сопровождение;

участники могут обсуждать проблемы, выходящие за рамки заданной темы, задавать любые вопросы.

2 фаза - фаза факторов, задачей которой является воспоминания травматической ситуации. Каждый участник рассказывает о том, что происходило с ним в момент события, где он находился и что делал, благодаря чему восстанавливается картина событий. Это одна из главных задач дебрифинга - дать участникам возможность более объективно увидеть ситуацию, что блокирует фантазии, подогревающие тревогу.

3 фаза – фаза мыслей, фокусируется на процессах принятия решения и мышления. В этой фазе необходимо проговорить о мыслях и впечатлениях участников, которые у них были на месте события.

4 фаза – фаза переживаний обычно одна из самых длительных. В процессе проведения этой фазы исследуются чувства. Для того чтобы она проходила успешно, ведущему необходимо помогать людям рассказывать о своих переживаниях, нередко даже болезненных. Это снизит деструктивный характер выраженных чувств.

5 фаза – фаза симптомов, в которой участники описывают симптомы (эмоциональные, когнитивные и физические), которые они пережили на месте действия, когда инцидент завершился, когда они возвратились домой, в течение последующих дней и в настоящее время.

6 фаза завершения заключается в обобщении ведущим того, что было сказано участниками. На этом этапе участники делятся друг с другом каким образом и какими методами они самостоятельно справляются с негативными состояниями.

7 фаза реадаптации образно называется «фазой закрытия прошлого и рождения нового», задачей которой является установление связи между прошлым и будущим, нахождение позитивного опыта в травматической ситуации.

Дебрифинг заканчивается информацией о том, куда можно обратиться в случае ухудшения состояния.

Необходимо помнить о том, что в случае, если погиб кто-то из состава именно этого подразделения при выполнении служебных обязанностей, вопрос о целесообразности проведения психологического дебрифинга должен рассматриваться особо тщательно.

В ряде случаев, дебрифинг может провести подготовленный и авторитетный специалист не-психолог, не участвующий в ситуации. Это конечно не будет психологическим дебрифингом, а скорее будет относиться к «разбору полетов». Но, проводя подобные мероприятия, ведущий должен помнить о правилах и принципах психологического дебрифинга, ведь подобные проговаривания, а иногда и выговаривания, с возможностью выплеска эмоций, способствуют минимизации нежелательных психологических последствий в будущем, что и может послужить профилактике развития ПТСР.

Не стоит забывать, что к мерам по предотвращению ПТСР, можно отнести не только конкретные профилактические методы работы (например, дебрифинг), но и умение специалистов самостоятельно отслеживать изменения, происходящие, как в собственном состоянии, так и в состоянии других людей. Где важную роль играет своевременное обращение внимания на: поведение, чувства, эмоциональное состояние, реакции и т.д.

Специалисты экстремального профиля часто сталкиваются с ситуациями, которые могут стать для них травматическими. Важно понять, что развитие ПТСР опасно не появлением отдельных симптомов или их групп, а тем, что изменения накладывают негативный отпечаток практически на все стороны жизни человека, включая изменения, происходящие:

- в сфере межличностных отношений (взаимодействие с родными и коллегами);

- изменения в сфере профессиональной деятельности (отношение к своим профессиональным задачам, искажение смысла своей профессиональной деятельности);

- негативные изменения со стороны соматического здоровья (обострение хронических заболеваний, возникновение новых проблем со здоровьем).

Такого рода негативные изменения в скрытом виде, кроме того, что они не прогнозируемы и неконтролируемы человеком, способны сделать человека не таким, каким бы он мог стать без их наличия.

В завершении, хочется рекомендовать специалистам, профессиональная деятельность которых связана с травматическими ситуациями, больше уделять времени на заботу о себе и своем состоянии, учиться отслеживать происходящие в себе изменения. При негативных изменениях необходимо обратиться к специалисту-психологу.

Теория решения изобретательских задач как средство расширения репертуара решений в деятельности спасателей

В своей профессиональной деятельности спасатели часто сталкиваются с задачами, для которых нет готовых ответов, с ситуациями, для которых характерно сочетание дефицита времени для принятия решения и высокой цены ошибки. Опытные спасатели часто прибегают к нестандартным способам действий, действуя на свой страх и риск, и принимая на себя высокую ответственность за результаты своей работы. Однако специалисты, которые только начинают свой профессиональный путь, часто чувствуют себя неуверенно в особых, нерядовых ситуациях и испытывают сильное напряжение.

В технической и гуманитарной областях для решения творческих задач уже давно применяются различные методы активизации творческого процесса. Среди них самыми популярными и продуктивными считаются: метод мозгового штурма, морфологический анализ, метод фокальных объектов, синектика, диверсионный анализ, метод контрольных вопросов, особое место среди других занимает ТРИЗ – теория решения изобретательских задач. Данные методы позволяют увеличить вариабельность поиска решений различных задач. ТРИЗ, в отличие от других методов, основана не на переборе всевозможных вариантов решения проблемы, а на генерировании продуктивных идей, изначально максимально приближенных к идеальному в данной ситуации решению. Такой подход позволяет в минимально короткие сроки получить максимально эффективный результат. Все это разрешает рассматривать ТРИЗ как эффективное средство расширения репертуара профессиональных решений

Полноценное изучение Теории решения изобретательских задач, по мнению ее разработчиков, может занять довольно длительное время (до нескольких месяцев) и потребовать посещение специализированного курса. Полное овладение теорией, вероятно, будет полезно изобретателям, ученым, конструкторам и т.д. Отдельные же инструменты и комплексы ТРИЗ могут быть использованы в социальной сфере для решения задач, изначально не предусмотренных автором созданной для технического изобретательства теории. Необходимо понимать, что далеко не всегда можно перенести все законы развития технических систем на закономерности развития систем социальных. Однако, широкая практика использования и внедрения ТРИЗ доказала эффективность и правомерность применения данной системы в социальной сфере.

Инструменты ТРИЗ могут использоваться как самостоятельно, так и комбинироваться, дополняя друг друга, в зависимости от задач, стоящих перед человеком и времени, которым он располагает для решения той или иной проблемы.

Информационная справка.

«Изобрести колесо»... Этот фразеологизм давно вошел в наш повседневный обиход. Колесо же такое привычное нам сейчас, действительно когда-то было величайшим изобретением, ставшим поворотным пунктом в истории. Человечество всегда мечтало об Изобретении. Мысль о необходимости разработки эффективных методов решения творческих задач высказывалась давно. Ее корни уходят за пределы нашей эры в древнюю Грецию, где в сочинениях математика Паппа впервые встречается слово "эвристика". И тем не менее, до середины ХХ века изобретательские задачи решались перебором вариантов примерно следующим образом: "А что, если сделать так?.." Не получилось. "А что, если сделать по-другому?.." Опять ошибка. Так возникло название "Метод Проб и Ошибок" и убеждение, что стремление раскрыть секреты творчества бесперспективно.

Примерно начиная с середины 40-х годов в Америке и Европе появляются публикации сразу о нескольких методах решения творческих задач: Синектике, Мозговом Штурме, Методе Фокальных Объектов, Морфологическом Анализе. Они основаны на принципе активизации выдвижения и перебора вариантов. Осборн, Цвикки, Гордон впервые доказали на практике возможность - пусть в ограниченных пределах - управлять творческим процессом. По мифу об озарении, не поддающемся управлению, были нанесены первые удары. К сожалению, методы активизации сохранили бесчисленные пробы и ошибки. В России над проблемой рождения и развития плодотворных идей работал Генрих Саулович Альтшуллер. В то время у него сформировалось и окрепло убеждение, что изобретатели, даже самые сильные, работают неэффективным методом многочисленных проб и горестных ошибок. Многие изобретения, открытия, идеи опаздывают, как минимум, на несколько лет. И, следовательно, бесперспективно раскрывать и использовать такие "секреты творчества"...

Г.С. Альтшуллер начал строить принципиально новую "методику изобретательства", основанную на объективных законах развития технических, художественных, научных и иных систем. Появление ТРИЗ было вызвано потребностью ускорить изобретательский процесс, исключив из него элементы случайности: внезапное и непредсказуемое озарение, слепой перебор и отбрасывание вариантов, зависимость от настроения и т. п. Первая публикация о Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) появилась в журнале "Вопросы психологии" в 1956 году. С этого момента популярность ТРИЗ росла, а активисты и последователи пробуют адаптировать и использовать Теорию не только для решения задач технического творчества, но и адаптировать ее для различных других сфер – рекламы, политики, бизнес-технологий, коммуникаций и т.д.

Основные положения и понятия Теории Решения Изобретательских Задач.

ТРИЗ — это теория решения изобретательских задач. Целью ТРИЗ является улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счёт использования различных методик снятия психологической инерции и усиления творческого воображения.

ТРИЗ не является строгой научной теорией. ТРИЗ представляет собой конгломерат разнородного знания, объединяющий элементы разных наук, технологий и дисциплин, обобщающий опыт изобретательства и развития науки и техники.

Некоторые учебные заведения (в т.ч. высшие) включили элементы ТРИЗ в курсы инженерного проектирования, считая, что это позволит быстро научить молодых специалистов техническому творчеству, и позволит повысить частоту и эффективность инноваций.

Основные принципы, лежащие в основе ТРИЗ:

Принцип объективности законов развития систем — строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам. Cильные решения — это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

Принцип противоречия — под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует система противоречий скрытых или явных. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов. Сильные решения — это решения, преодолевающие противоречия.

Принцип конкретности — каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними — теми, на которых строится система, и внешними — той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения — это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем, а так же индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека, решающего проблему.

ТРИЗ включает в себя:

механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения;

механизмы преодоления психологической инерции, препятствующей поиску решений (неординарные решения трудно находить без преодоления наших устойчивых представлений и стереотипов);

обширный информационный фонд — концентрированный опыт решения проблем.

Основные функции ТРИЗ:

Решение творческих и изобретательских задач любой сложности и направленности без перебора вариантов.

Прогнозирование развития технических систем (ТС) и получение перспективных решений (в том числе и принципиально новых).

Развитие качеств творческой личности.

Вспомогательные функции ТРИЗ

Решение научных и исследовательских задач.

Выявление проблем, трудностей и задач при работе с техническими системами и при их развитии.

Выявление причин брака и аварийных ситуаций.

Максимально эффективное использование ресурсов природы и техники для решения многих проблем.

Объективная оценка решений.

Систематизирование знаний любых областей деятельности, позволяющее значительно эффективнее использовать эти знания и на принципиально новой основе развивать конкретные науки.

Развитие творческого воображения и мышления.

Развитие творческих коллективов.

Решение задачи с помощью ТРИЗ распадается на четыре этапа:

1. Диагностика. Исследование задачи и определение недостатков, которые следует устранить.2. Редукция. Составление модели противоречия, конфликта.3. Трансформация. Выбор метода решения задачи и ее непосредственное решение.4. Верификация. Проверка решения задачи на правильность и оптимальность.

Когда техническая проблема встаёт перед изобретателем впервые, она обычно сформулирована расплывчато и не содержит в себе указаний на пути решения. В ТРИЗ такая форма постановки называется изобретательской ситуацией. Главный её недостаток в том, что перед ученым оказывается чересчур много путей и методов решения. Перебирать их все трудоёмко и дорого, а выбор путей наудачу приводит к малоэффективному методу проб и ошибок.

Поэтому первый шаг на пути к изобретению — переформулировать ситуацию таким образом, чтобы сама формулировка отсекала бесперспективные и неэффективные пути решения. При этом возникает вопрос, какие решения эффективны, а какие — нет. Г. Альтшуллер предположил, что самое эффективное решение проблемы — такое, которое достигается «само по себе», только за счёт уже имеющихся ресурсов. Таким образом, он пришёл к формулировке идеального конечного результата (ИКР).

Идеальный конечный результата (ИКР): «Некий элемент (X-элемент) системы или окружающей среды сам устраняет вредное воздействие, сохраняя способность выполнять полезное воздействие».

На практике идеальный конечный результат редко достижим полностью, однако он служит ориентиром для изобретательской мысли. Чем ближе решение к ИКР, тем оно лучше. Переформулировав для себя Проблему как она дана в Проблему как она понята, мы можем, во-первых, проверить, правильно ли мы поняли условия и будем ли мы решать именно ту задачу, которую перед нами поставили. Во-вторых, мы можем определить какая задача стоит пред нами – Макси- или Мини-задача.

Максимальная и Минимальная задачи.

Для решения Макси-задачи требуется принципиально новая система для решения какой-то цели. При решении Мини-задачи необходимо сохранить существующую систему, но обеспечить недостающее полезное действие (или убрать имеющееся вредное свойство).

Здесь необходимо сделать два важных замечания. «Минимальная» не означает «маленькая», «небольшая». Просто при решении мини-задачи результат надо получить при минимальных изменениях уже имеющейся системы. Очень часто мини-задача оказывается труднее макси-задачи. В формулировке появляются дополнительные ограничения, порой их очень трудно преодолеть. Второе: из одной и той же ситуации можно, вообще говоря, получить много разных мини-задач.

Получив инструмент отсечения неэффективных решений, можно переформулировать изобретательскую ситуацию в стандартную мини-задачу: «согласно ИКР, все должно остаться так, как было, но либо должно исчезнуть вредное, ненужное качество, либо появиться новое, полезное качество». Основная идея мини-задачи в том, чтобы избегать существенных (и дорогих) изменений и рассматривать в первую очередь простейшие решения.

Формулировка мини-задачи способствует более точному описанию проблемы:

Из каких частей состоит система, как они взаимодействуют?

Какие связи являются вредными, мешающими, какие — нейтральными, и какие — полезными?

Какие части и связи можно изменять, и какие — нельзя?

Какие изменения приводят к улучшению системы, и какие — к ухудшению?

Противоречия.

После того, как мини-задача сформулирована и система проанализирована, обычно быстро обнаруживается, что попытки изменений с целью улучшения одних параметров системы приводят к ухудшению других параметров. Например, увеличение прочности крыла самолёта может приводить к увеличению его веса, и наоборот — облегчение крыла приводит к снижению его прочности. В системе возникает конфликт, противоречие.

ТРИЗ выделяет 3 вида противоречий

(в порядке возрастания сложности разрешения):

административное противоречие: «надо улучшить систему, но я не знаю как (не умею, не имею права) сделать это». Это противоречие является самым слабым и может быть снято либо изучением дополнительных материалов, либо принятием/снятием административных решений.

техническое противоречие: «улучшение одного параметра системы приводит к ухудшению другого параметра». Техническое противоречие — это и есть постановка изобретательской задачи. Переход от административного противоречия к техническому резко понижает размерность задачи, сужает поле поиска решений и позволяет перейти от метода проб и ошибок к алгоритму решения изобретательской задачи, который либо предлагает применить один или несколько стандартных технических приёмов, либо (в случае сложных задач) указывает на одно или несколько физических противоречий.

физическое противоречие: «для улучшения системы, какая-то её часть должна находиться в разных физических состояниях одновременно, что невозможно». Физическое противоречие является наиболее фундаментальным, потому что изобретатель упирается в ограничения, обусловленные физическими законами природы. Для решения задачи изобретатель должен воспользоваться справочником физических эффектов и таблицей их применения.

Как формулировать противоречие.

1. "Данная часть системы должна обладать свойством "A", чтобы выполнять нужную функцию, — и свойством "не A", чтобы удовлетворять существующим ограничениям и требованиям".

2. "Должно выполняться действие "А", чтобы задача была решена, — и должно выполняться (выполняется) действие "не А", потому что такова реальность".

Разрешение противоречий.

Противоречия могут разрешаться во времени, пространстве (в т.ч. структуре), в воздействиях.

1. Разрешение противоречий во времени. "В интервал времени Т1 рассматриваемая система обладает свойством "А", а в интервал времени Т2 — свойством "неА".

2. Разрешение противоречий в пространстве/структуре. "Одна часть системы (или система в целом) обладает свойством "А", а другая часть (части) — свойством "неА".

3. Разрешение противоречий в воздействии. "При Воздействии-1 система обладает свойством "А", а при Воздействии-2  — свойством "не А".

Но эти приёмы показывают лишь общее направление и область, где могут быть сильные решения. Конкретный же вариант решения они не выдают. Эта работа остаётся за человеком.

Решение задачи.

Ресурсы.

Вещественно-полевые ресурсы (ВПР) — это ресурсы, которые можно использовать при решении задач или развитии системы. Использование ресурсов увеличивает идеальность системы.

Какие бывают ресурсы. Принято классифицировать ресурсы следующим образом:

Материально-вещественные (вещества, предметы, товары, деньги, оборудование и т.д.).

Информационные (каналы и носители информации).

Ресурсы времени.

Ресурсы пространства (площадь, объем и т.д.).

Энергетические ресурсы и поля (тепловая, электрическая, электромагнитная, атомная энергия, звуковые сигналы и т.д.).

Человеческие (сами люди, а также их стереотипы, мотивация, каналы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание) и т.д.

Другие ресурсы (события прошлого, имидж, культура и др.).

Как использовать ресурсы (последовательность действий).

Сформулируйте задачу.

Определите: какие Ресурсы нужны для решения задачи? В каких количествах?

Просмотрите Ресурсы. Мы рассматриваем ситуацию, данную в нашей задаче, как единую Систему, со всеми ее взаимосвязями. Таким образом, сначала мы смотрим ресурсы уже имеющиеся в Системе, потом — те, которых в самой Системе нет, но мы можем легко и дешево их получить. И лишь в последнюю очередь редкие, дорогие, "трудоемкие" ресурсы.

Оцените ресурс. Каков будет эффект от его использования? Каковы затраты на использование или приобретение этого ресурса?

Определите: каким образом применить ресурс?

Группы эвристических приемов преобразования системы:

Преобразование формы.

Преобразование структуры.

Преобразование пространства.

Преобразование во времени.

Преобразование движения и силы.

Преобразование материала и вещества.

Приемы дифференциации.

Количественные изменения

Использование профилактических мер

Использование резервов

Повышение технологичности

Преобразование по аналогии

Верификация.

На этом этапе нам необходимо убедиться, что мы рассмотрели все возможные варианты решения задачи и проверить отобранные идеи на оптимальность и жизнеспособность. Для этого нам необходимо посмотреть на решение нашей задачи под новым углом, ответив на ряд вопросов.

Итак, как мы решим нашу задачу, если:

Мы будем располагать неограниченным количеством времени?

Мы не будем располагать временем?

Для решения задачи будет выделено неограниченное количество денежных средств?

Не будет выделено денежных средств на решении проблемы?

Будет 5000-20000 человек для решения/реализации данной задачи?

Не будет людей для решения/реализации данной проблемы?

Раздел 2. Экстренная психологическая помощь.

Содержание этого раздела в значительной степени отражена в учебном пособии «Психология экстремальных ситуаций для спасателей и пожарных» под общей редакции Ю.С. Шойгу, к которому мы рекомендуем обращаться. В данном разделе приведены темы, которые не нашли или не в полной мере нашли отражение в пособии, и в тоже время могут представлять сложность при подготовке к занятиям.

Общение. Компоненты общения. Бесконфликтное общение. Приёмы конструктивного общения. Общение с пострадавшими. Общение с жертвой.

Взаимодействие (или общение) с пострадавшими в ЧС является одной из составляющих работы спасателей. Владение спасателями навыками общения с пострадавшими позволит, с одной стороны, минимизировать негативные психологические последствия ЧС у пострадавших, а с другой стороны, сделать процесс спасения пострадавших более эффективным и сопряженным с меньшим напряжением для самих спасателей.

Жизнь каждого человека наполнена разнообразным межличностным взаимодействием. Взаимодействуют люди не только с помощью речи, но и с помощью прикосновений, мимики, жестов и т.п. Всякое такое взаимодействие мы называем общением. Что же такое общение?

Общение – это процесс установления контакта между людьми, в ходе которого происходит обмен информацией, необходимой для совместной деятельности и сотрудничества. Говорить об общении, как о процессе конструктивного взаимодействия, можно в том случае, когда оно включает в себя следующие этапы:

1. Установление первичного контакта.

2. Ориентировку в ситуации общения, осмысление происходящего.

3. Обсуждение интересующей проблемы.

4. Решение проблемы.

5. Завершение контакта (выход из него).

Существует два вида общения: личное и деловое.

При личном общении происходит неофициальный обмен информацией. К примеру, это может происходить при встрече друзей и т.п.

Деловое общение происходит тогда, когда участников взаимодействия связывают совместные обязанности или они включены в одну и ту же деятельность.

Выделяют несколько компонентов общения: вербальное, невербальное и паравербальное.

Вербальным общением называют передачу информации с помощью произносимых нами слов, это общение посредством слов. Оно необходимо для передачи содержания информации.

Невербальное общение – это неречевая форма общения, включающая в себя жесты, мимику, позы, контакт глазами, прикосновения, - то есть всё то, что помогает нам передать образное и эмоциональное содержание информации.

Паравербальное общение заключается в передаче информации через тон голоса, тембр, высоту, скорость, интонацию произносимых слов.

В повседневной жизни чаще всего мы встречаемся со всеми компонентами общения, что позволяет нам наиболее ярко и красочно передавать ту или иную информацию. Отмечено, что наибольшую часть информации человек воспринимает благодаря невербальному общению, а наименьшую – с помощью произносимой речи:

Схема восприятия информации

3/6 информации человек получает благодаря невербальному компоненту общения

2/6 информации человек получает благодаря паравербальному компоненту общения

1/6 информации человек получает благодаря вербальному компоненту общения

Таким образом, можно сделать вывод о том, что различные характеристики невербального общения, такие как тон голоса, его тембр, высота звучания и интонация, глубина и скорость дыхания, а также выражение лица, взгляд, поза, жесты во время беседы, движения рук и ног несут в себе огромный объем информации вне зависимости от произносимых слов. Поэтому очень важно во время беседы (особенно при ведении переговоров), с одной стороны, уметь учитывать получаемую невербальную информацию, а с другой - уметь контролировать собственные движения, мимику и поведение.

Компоненты невербального общения также очень значимы в самые первые секунды знакомства, когда еще не было произнесено ни единого слова, а первое впечатление о собеседнике уже сложилось - при помощи «считывания» информации по его невербальным проявлениям.

Вообще, нужно сказать, что в процессе беседы необходимо учитывать общий настрой, содержание и атмосферу общения в целом. Однако «считывание» информации по жестам, позам и другим средствам невербального общения не всегда бывает однозначным (в некоторых ситуациях тот или иной жест может возникнуть в результате погодных условий (от холода складывает на груди руки), функционального состояния (держится за голову из-за головной боли) и т.п.).

Таким образом, можно отметить, что, взаимодействуя друг с другом, мы не только слышим то, что человек нам говорит, но и видим то, как он это говорит. А это означает, что для конструктивного взаимодействия необходимо не только обращать внимание на все параметры общения собеседника, но и отслеживать свои, чтобы собеседник не мог усомниться в достоверности нашей информации и верной передачи эмоционального смысла сказанного.

Интенсивная работа в ЧС или ситуации ожидания во время дежурства могут способствовать возникновению дезадаптивных состояний у специалистов, которое отражается, прежде всего, на качестве межличностного взаимодействия. Такое состояние может затруднить межличностное общение, как внутри подразделения, так между подразделениями, а также привести к конфликту с пострадавшими.

Конфликтное взаимодействие может возникнуть:

– при навешивании ярлыков. Когда мы или нам приписывают жёстко заданную определённую роль (например, если вы пару раз что-то забыли, а вам говорят, что вы забывчивый).

– при акценте на отношениях, а не на сам результат взаимодействия.

– в ситуации соперничества за обладание ограниченного ресурса

Для того чтобы избежать негативных последствий неконструктивного взаимодействия, необходимо эффективно использовать приёмы бесконфликтного общения.

Основными постулатами бесконфликтного общения являются:

Не навешивать «ярлыки».

Не позволять навешивать ярлыки на себя.

Ориентироваться на результат, а не на отношения.

Навешивание «ярлыков»

Сам по себе ярлык или стереотипное восприятие человека – это не всегда плохо. Например, в условиях дефицита времени, скорее всего, мы обратимся за помощью к человеку, который зарекомендовал себя как хороший и ответственный исполнитель. В данном случае такой выбор будет существенно экономить нашу энергию и время при осуществлении поставленной задачи. Но с другой стороны, такой выбор помощника значительно сужает для нас возможности взаимодействия с другими, ещё пока не «зарекомендовавшими» себя людьми, хотя возможно, что с данным заданием они справились бы гораздо быстрее и качественнее.

Не позволять навешивать «ярлыки» на себя

Порой случается так, что в разговоре с собеседником у вас складывается впечатление, что вас с кем-то путают, как будто вам присваивают такие действия и поведение, которое совсем вам не свойственно или же не является определяющей чертой вашего поведения. В такие моменты, как правило, возникает дискомфорт и вряд ли после этого будет складываться продуктивное общение. Действительно, общаться конструктивно, понимая, что тебе приписывают не свойственные роли, довольно сложно. И об этом необходимо говорить (например, на фразу «Ты постоянно опаздываешь», можно ответить «Я опаздывал последние три дня, но не постоянно»). Таким образом, вы даёте человеку понять, что эта роль не является вашей, и что вы не согласны с отождествлением вас с ней. Снимая с себя «ярлыки», общение с вашим собеседником переходит в новое русло, где не нарушаются ни ваши границы, ни границы собеседника. И таким образом создаётся благоприятная атмосфера для конструктивного и бесконфликтного общения.

3. Ориентация не на отношения, а на результат.

Профессия спасателя является довольно специфичной и отличается от других. Главный постулат профессии спасателя, и всей системы МЧС России – это ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ, СПАСЕНИЕ и ПОМОЩЬ! И поэтому в своей работе необходимо помнить, что все профессиональные действия специалистов направлены на спасение и помощь людей, и это необходимо при общении и с коллегами, и с пострадавшими. Таким образом, когда целью является результат работы, общение приобретает конструктивный характер, где нет высказываний о недовольстве друг другом, а есть действия, направленные на решение проблемы.

К приемам конструктивного общения относятся приемы активного слушания, когда участники общения вовлечены в активное взаимодействие.

Вероятно, у каждого в жизни случались ситуации, когда вы делились чем-то важным, и понимали, что вас не слышат. Человек сидит напротив, смотрит на вас, а у вас складывается впечатление, что он как будто «не здесь». Скорее всего, пропадёт всякое желание не только чем-то с ним делиться, но и говорить вообще. В связи с этим возникает справедливый вопрос: «А что же тогда на самом деле слушание и для чего вообще оно необходимо?».

Слушание - это процесс, в ходе которого устанавливаются невидимые связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, делающее процесс общения более эффективным.

Слушание бывает пассивным и активным. При пассивном слушании нам сложно понять, воспринимает ли собеседник нашу речь. При нём нет ни мимических, ни физических реакций на получаемую информацию. Создаётся впечатление, что собеседник лишь смотрит на нас, но думает о своём. Возникает ощущение невключённости в процесс общения.

Активное слушание помогает понять, оценить и запомнить информацию, полученную от собеседника. Кроме того, использование приемов активного слушания может побуждать собеседника к ответам, направлять беседу в нужное русло и способствовать лучшему пониманию и верной интерпретации информации, полученной от собеседника в ходе вашего общения, что является особо важным при ведении переговоров и при общении с пострадавшими в зоне ЧС.

Можно с уверенностью сказать, что умение слышать является важным не только в нашей будничной жизни, но и непосредственно в работе спасателя. Например, умение в минимально короткие сроки диалога с пострадавшим собрать наиболее значимую для информацию (в том числе информацию о местонахождении других людей). И это умение необходимо развивать.

Метод активного слушания появился как технология общения в результате анализа поведения людей, обладающих способностью в процессе разговора добиваться от собеседника нужных результатов. При работе с пострадавшими эти навыки эффективного общения являются особенно важными, так как информация, полученная от них, может значительно уменьшить время на поиск людей. Также понять переживания, тревоги и опасения человека для прогнозирования динамики его состояния (например, прогноз развития острых стрессовых реакций).

Основные приёмы активного слушания:

1. Поддакивание: «угу», «ага».

2. Своевременная пауза.

3. Особенности постановки вопросов.

4. Перефразирование полученной информации.

5. Резюмирование полученной информации.

6. Раппорт – присоединение к дыханию, темпу речи, интонации.

7. Отражение чувств, эмпатия.

«Угу» – поддакивание.

Это самый простой прием активного слушания. Почти каждый человек им пользуется интуитивно. Во время разговора рекомендуется периодически кивать головой, говорить «да», «угу», «ага» и т.п. Этим вы даете собеседнику понять, что вы его слушаете и заинтересованы в нём.

2. Пауза.

Она необходима в разговоре для того, чтобы помочь собеседнику выговориться до конца (человеку часто необходимо время для того, чтобы сформулировать свои мысли и чувства). В то же время паузы освобождают разговор от лишней и не нужной информации (из области «говорить, лишь бы говорить»). Например, рассказывая историю, человек, скорее всего, представляет себе её. И, для того, чтобы образное представление переложить в словесную форму, необходимо подобрать нужные слова. И паузы здесь являются необходимым средством «перевоплощения» образа в слово.

3. Особенности постановки вопросов.

Существуют два типа вопросов: закрытые и открытые.

Закрытые вопросы уместны тогда, когда нужно ускорить получение согласия или подтверждения ранее достигнутой договоренности, также подтвердить или опровергнуть свои предположения. Вопросы данного типа подразумевают ответы: «да» или «нет». К примеру, можно привести такие вопросы: «Ты ел сегодня?», «Тебе больно?», «Ты здесь давно?» и т.п.

Открытые вопросы характеризуются тем, что на них нельзя ответить «да» или «нет». Они требуют какого-либо объяснения. Обычно начинаются со слов: «что», «кто», «как», «сколько», «почему», «каково ваше мнение». С помощью вопросов этого типа вы позволяете собеседнику маневрировать, а беседе – перейти от монолога к диалогу. Человек имеет возможность без подготовки, по своему усмотрению, выбрать ту информацию, которую он хочет вам сообщить. К такому типу вопросов могут относиться следующие: «Что ты ел сегодня?», «Как ты себя чувствуешь?», «Как давно ты здесь?»

4. Перефразирование.

Это формулировка той же мысли, но иными словами. Перефразирование дает возможность говорящему человеку увидеть, что его правильно понимают. А если нет – у него есть возможность вовремя внести коррективы. При перефразировании ориентируйтесь на смысл и содержание сообщения, а не на эмоции, которыми оно сопровождается.

Перефразирование можно начать следующими фразами:

- «Если я вас правильно понял, то…»;

- «Поправьте меня, если я ошибаюсь, но…»;

- «Другими словами …»;

Данный прием уместен тогда, когда говорящий логически завершил один из фрагментов рассказа и собирается с мыслями чтобы продолжить. Не стоит его перебивать, пока фраза не закончена.

5. Резюмирование.

Этот приём подытоживает основные идеи и чувства. Это, как бы, вывод из всего того, что уже было сказано человеком. Резюмирующая фраза представляет собой сообщения собеседника в «свернутом» виде. Данный прием активного слушания принципиально отличается от перефразирования, суть которого, как вы помните, состоят в повторении мысли оппонента, но своими словами (что показывает собеседнику наше внимание и понимание). При резюмировании из целой части разговора выделяется только главная мысль, для чего полезны такие фразы, как:

- «Ваша основная идея, как я понял, в том, что…»;

- «Если подытожить сказанное, то…».

Например, начальник вам сказал, что, «в связи с тем, что отношения с коллегами из Италии стали напряжёнными и могут грозить конфликтом, вам необходимо съездить в командировку на переговоры, наладить с ними отношения и попытаться заключить контракт». Здесь приём резюмирования звучал бы так: «если подытожить сказанное, вы просите меня съездить в Италию для того, чтобы наладить контакт с коллегами и заключить с ними договор».

6. Раппорт (ударение на второй слог).

Раппорт – это «присоединение» к человеку по определенным «каналам»: по интонации, по темпу речи, по дыханию, позе, жестам.

- присоединение по интонации;

Одни и те же слова, произносимые с разной интонацией, способны передать различные смыслы, вплоть до противоположных. Даже самое простое слово «да» при определенным интонировании может нести в себе отрицание. Интонация способна передать глубокие эмоции: грусть, жалость, нежные чувства и т.д., и различные состояния: равнодушие, любопытство, умиротворенность, гнев, тревогу и т.п. Поэтому, для того, чтобы нас правильно поняли, очень важно отслеживать собственную интонацию.

Например, фраза «Я рад тебя видеть» при разном интонировании может носить разный смысл. В одном случае мы понимаем, что человек искренне рад нас видеть, а в другом – что эта фраза сказана только из норм вежливости.

При общении с пострадавшим присоединение по интонации иногда дает колоссальный результат, происходит как бы отождествление его и вас, создается впечатление родства, схожести, понимания состояния пострадавшего, что в значительной степени облегчает с ним дальнейшее взаимодействие.

– присоединение по темпу речи;

Темп включает в себя быстроту речи в целом, длительность звучания отдельных слов и пауз. Присоединение по темпу предполагает подстройку темпа речи говорящего под темп собеседника.

Слишком быстрая речь может свидетельствовать о волнении и высоком внутреннем напряжении, даже какой-то нервозности. Слишком медленная и вялая речь может свидетельствовать о депрессивном, апатичном состоянии человека. Но для того, чтобы определить, какое в действительности состояние преобладает у нашего собеседника в данный момент, одного этого фактора не достаточно, так как для некоторых людей, в силу особенностей темперамента, быстрый или медленный темп речи является повседневным.

- присоединение по дыханию.

«Присоединившись» к дыханию собеседника, с одной стороны, значительно проще разговаривать в одном темпе с собеседником (так как темп речи зависит от дыхания), а с другой, – появляется возможность изменить его эмоциональное состояние, изменяя собственное дыхание. Не во всех случаях подстройка по дыханию уместна, безопасна и необходима. Не рекомендуется присоединяться по дыханию к людям с заболеваниями дыхательных путей.

7. Отражение чувств, эмпатия.

Понятие «эмпатия» означает способность человека к сопереживанию, пониманию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним. Это способность представить себя на месте другого и понять его чувства, желания, идеи и поступки.

Также, для установления эффективного взаимодействия, необходимо использовать прием отражения чувств, и тогда беседа становится более искренней, создается ощущение понимания и сопереживания, а у собеседника появляется желание продолжить контакт. Прием отражения чувств включает в себя два аспекта:

- отражение своих чувств;

Говоря о своих чувствах, можно решить сразу несколько проблем. Во-первых, можно существенно снизить негативные чувства и переживания самим фактом того, что эти чувства признаны и озвучены. Во-вторых, сама беседа становится более полной и искренней. И, в-третьих, побуждает собеседника открыто выражать свои чувства, что необходимо для ощущения человека более комфортно, с возможностью избавить себя от чрезвычайно сильных внутренних переживаний.

- отражение чувств собеседника.

Когда вы называете чувства, которые испытывает ваш собеседник и «попадаете» в его ощущение, «угадываете» его, человек чувствует «родственность душ», начинает больше доверять вам и общение переходит на качественно новый уровень.

В процессе слушания важно не забывать и о голосовых характеристиках человека, испытывающего при беседе состояние тревоги или нервное напряжение. Такими характеристиками могут быть:

- неожиданные спазмы голоса – что может говорить о внутреннем напряжении;

- частое покашливание – может сообщить нам о лживости, неуверенности в себе, обеспокоенности. Но не надо забывать, что покашливание может быть результатом дыхательных заболеваний, например, бронхита;

- несоответствующий моменту внезапный хохот – может характеризовать напряжение, отсутствие контроля над происходящим.

Все эти особенности, безусловно, необходимо учитывать в разговоре, но не стоит забывать о том, что каждый человек и его реакция индивидуальна и не всегда означает одно и то же.

Как и у любого другого метода, и у активного слушания есть свои подводные камни, так называемые распространённые ошибки. Рассмотрим некоторые из них:

- стремление дать совет;

- желание задавать уточняющие вопросы.

Первое может быть опасно тем, что у человека, выслушав ваш совет, могут «сработать» механизмы психологической защиты. В результате чего:

- во-первых, человек, скорее всего, отвергнет предложенный вами совет (независимо от того, насколько он хорош), либо ответственность за решение переляжет на вас;

- во-вторых, возможно разрушение уже раннее установленного контакта.

Задавать много уточняющих вопросов также не рекомендуется по причинам:

- во-первых, есть большая опасность увести разговор достаточно далеко от волнующей человека темы;

- во-вторых, задавая вопросы, вы берете ответственность за беседу на себя, много говорите сами, вместо того, чтобы дать возможность говорить вашему собеседнику (пострадавшему).

Тогда возникает справедливый вопрос о том, как понять, помог ли метод активного слушания в работе? Существуют некоторые показатели, которые являются определяющими в успешности использования этого метода. Главный показатель – это продвижение в решении проблемы собеседника. Человек, выговариваясь, начинает видеть возможные пути выхода из проблемной ситуации. Ещё один из наиболее важных показателей – это видимое снижение интенсивности негативных переживаний. Здесь действует правило о том, что горе, разделенное с кем-то, становится в два раза легче, а радость становится в два раза больше. Ещё одной характеристикой эффективности активного слушания является то, когда человек начинает рассказывать о себе или об интересующей проблеме больше.

Таким образом, можно сделать вывод, что данные приёмы помогают не только в общении с близкими людьми, но и при работе на ЧС (как с пострадавшими, так и с коллегами).

Важным аспектом в общении является учет ведущий модальности. Можно заметить, что разные люди по-разному описывают одни и те же ситуации. Это происходит в том числе и потому, что и окружающий мир выглядит для всех по-разному. Для каждого из нас характерно восприятие ситуации по разным так называемым «каналам». Эти «каналы» принято называть «ведущие модальности». Модальность – это преобладающая система восприятия человеком окружающего мира. Согласитесь, кому-то проще прочитать, кому-то посмотреть, а кого-то необходимо за руку отвести и показать. Таким образом, основные модальности бывают трёх видов: аудиальная, визуальная и кинестетическая.

Для аудиальной модальности характерно восприятие мира через слуховые ощущения, то есть человек главным образом ориентируется на то, что он услышал. Для визуальной модальности главное основной канал - зрение, и то, что человек видит. При кинестетической модальности человек смотрит на мир сквозь призму телесных ощущений.

На самом деле, в жизни очень редко можно встретить «чистого» визуала, кинестетика или аудиала. Чаще встречаются люди со смешанным типом модальностей. Но нужно помнить, что в конкретной ситуации – ведущая модальность есть всегда. Вполне может быть, что в какой-то другой ситуации, ведущей может быть другая модальность. Определить преобладающую у человека модальность в конкретной ситуации можно, анализируя речь собеседника, его словам, как и что он говорит (ведь одну и ту же информацию люди говорят по-разному). Для этого необходимо обратить внимание на употребляемые человеком слова, что в дальнейшем общении (уже определив ведущую модальность) позволит говорить с человеком «на одном языке». Разговор «на одном языке» необходим для того, чтобы ваш собеседник «принял» от вас информацию (особенно важно при общении руководителя с подчиненным, при оказании поддержки и помощи кому-либо).

Определить, какая ведущая модальность у человека – это желательное условие не только для работы с пострадавшими в зоне ЧС, но и в повседневной жизни, общаясь со своими знакомыми и коллегами, а также для лучшего установления контакта с едва знакомым человеком.

Группы пострадавших в ЧС

Чрезвычайная ситуация влечет за собой разрушения в различных сферах человеческой деятельности. Но одним из самых значимых последствий, безусловно, являются разбитые человеческие судьбы. Среди них – те, кто был в самом эпицентре трагедии; те, кто потерял близких в этом эпицентре, а также все те, кто так или иначе был причастен к трагическому событию (видел, слышал и т.п.). Вольно или невольно любой такой человек может примерять на себя произошедшее событие, осознавая порой, как близко от него прошла беда.

Однако, группы людей в разной степени вовлечены в чрезвычайную ситуации: кто-то получил физические травмы, кто-то стал свидетелем события, кто-то увидел репортаж об этом событии. В самом общем виде все категории пострадавших принято делить на первично и вторично пострадавших. Специалисты ГУ ЦЭПП МЧС России выделяют следующие группы пострадавших:

Жертвы – это пострадавшие, изолированные в очаге ЧС (например, люди, находящиеся в завале под плитами при землетрясении, зажатые в машине при автомобильной катастрофе или находящиеся на крыше затопленного дома, дереве при наводнении).

Пострадавшие. К этой группе относятся люди, которые пострадали физически или материально, но уже не находящиеся в самом очаге ЧС. Это люди, у которых разрушен дом, потерянно имущество, а так же те, кто потерял своих родных, близких или не имеющие информации об их судьбе.

Очевидцы (свидетели) – это люди, оставшиеся и физически и материально невредимыми, но являющиеся очевидцами трагического события (падение самолета рядом с местом их проживания, взрыв в соседнем доме). Данная категория лиц так же получает психологическую травму, так как люди в подобных обстоятельствах часто примеряют произошедшее на себя и своих близких, ставя себя на место пострадавших людей.

Наблюдатели (или зеваки) – это люди, непосредственно не участвовавшие в чрезвычайной ситуации, но прибывшие на место события, получив информацию о произошедшем из различных источников (средства массовой информации, знакомые).

Телезрители. К данной группе относится категория людей, которые получили информацию о трагическом событии благодаря средствам массовой информации, способным оказать сильное влияние на людей, используя некоторые технологии манипулирования общественным сознанием. Часто информационная среда характеризуется значительным преобладанием эмоционального фона над рациональными оценками и объективным беспристрастным анализом произошедшего. Нагнетание эмоций представителями прессы способствует снижению адаптационных возможностей организма людей, блокированию механизма поиска рационального выхода из трудных жизненных ситуаций, ведя человека к ощущению беспомощности, отождествлению его с "плохой судьбой" своей страны, безысходностью. Все это ведет к формированию у людей негативных психических реакций, увеличению психосоматических и обострению хронических заболеваний. Таким образом, в жертву приносится здоровье многих людей.

Необходимо отметить, что люди со слабой психикой и низкой психологической устойчивостью являются наиболее уязвимой категорией данной группы.

Специалисты, участвующие в аварийно-спасательных мероприятиях.

Родственники специалистов, участвующих в ликвидации последствий ЧС.

Важно отметить, что данная категория выделяется лишь некоторыми специалистами, но является весьма значимой. Состояние родных и близких может усугубляться тем, что работающие специалисты не всегда могут позвонить и успокоить родных и в этом случае им остается следить за происходящим через средства массовой информации, где ход событий освещается не всегда достоверно, что может породить свои собственные надуманные версии происходящего. Такое ожидание может стать для близких психотравмирующией ситуацией.

Общение с пострадавшими во время проведения аварийно-спасательных работ.

Общение с людьми, попавшими в чрезвычайную ситуацию, является особым, так как люди, подвергшиеся сильному стрессу, находятся в особом состоянии сознания, а значит и процесс общения с ними должен протекать особо, с учётом определённых правил.

Вступая в контакт с пострадавшим, первое, что необходимо сделать, это дать понять человеку, что вы здесь, чтобы помочь. В этом помогут уже известные вам приемы активного слушания.

При общении с пострадавшими важно придерживаться следующих принципов:

1. Свою речь рекомендуется строить в побудительном наклонении. Не должно быть сложных предложений, сложно построенных словесных оборотов в речи, например: «Извините пожалуйста, …., не могли бы Вы…», т.к. пострадавшим трудно будет уследить за ходом ваших мыслей. При работе в зоне ЧС необходимо использовать четкие, короткие фразы с однозначным смыслом.

2. Не давайте обещаний, которые вы не в состоянии выполнить (даже если вы обещаете из хороших побуждений, например, чтобы успокоить человека), потому что в случае не выполнения их, человек вряд ли вам поверит во второй раз, а контакт, состоявшийся между вами ранее – скорее всего, будет разрушен. Помимо этого, недоверие пострадавшего может распространиться не только на вас, но и на ваших коллег (тех, кто в одинаковой форме с вами), что в последующем может:

- затруднить взаимодействие спасателей ЧС с этим пострадавшим;

- повлечь за собой слухи, связанные с недоверием к спасателям, источником которых будет данный пострадавший;

- ухудшить состояние пострадавшего и т.п.

Лучше не использовать распространенную фразу: «Все будет хорошо!». На самом деле, вы не можете знать, когда у человека все будет хорошо и будет ли вообще (в случае смерти близкого человека или потери крова). Реакция на эту фразу у пострадавшего может быть противоположной ожидаемой и спровоцировать агрессию у пострадавшего, а не успокоить его.

3. Специалистам, работающим с пострадавшими, необходимо также контролировать свое эмоциональное состояние, которое отражается в речи (тембр, громкость голоса, интонация). Голос не должен отражать неуверенность и сомнение. Речь должна быть чёткой, но не рубленная по слогам, с уверенной интонацией и элементами внушения: «Я с тобой, помощь пришла!», «Слушай меня!», «Надо жить!»

4. Общаясь с пострадавшими, важно помнить о выражении своего лица. Оно должно быть спокойным и уверенным. Нельзя показывать пострадавшим, что Вы сами в растерянности, а тем более в панике. Нельзя поддерживать обвинения в адрес окружающих или их страх, что трагедия может повториться, т.к. такие эмоции «очень заразны» и могут привести к непредсказуемым последствиям.

5. Поиск ресурса, как важная составляющая конструктивного общения с пострадавшими.

Ресурс можно найти в любой, даже в самой страшной и тяжелой ситуации. Однако, ресурс не представляет собой решение самой проблемы. Это то, что может помочь человеку в конкретной ситуации, и что поможет ему оставаться в живых. Ресурсами могут быть: жизненный опыт, полученный в кризисной ситуации, уникальность этого опыта; факт того, что человек выжил и т.д. Для того чтобы найти ресурс и помочь человеку, необходимо быть хорошим наблюдателем и слушателем, уметь использовать приемы активного слушания, в частности вопросы открытого типа, дающие информацию о произошедшем и об особенностях ситуации для человека, которая могла бы помочь найти ресурс.

При поиске ресурса, необходимо учитывать несколько факторов:

1 - Ресурс не представляет собой решение самой проблемы. Например, когда человек попал в ДТП и получил травмы, в первую очередь ему нужна медицинская помощь. Это решение проблемы. Не менее важная в таких ситуациях психологическая поддержка, где главное – найти вместе с пострадавшим такой-то ресурс, что помогло бы ему терпеть боль, принять последствия аварии и жить дальше. Люди, попавшие в подобную ситуацию, не всегда сами могут найти смысл дальнейшего существования. И в таком случае, лечение может протекать очень долго, либо вообще быть неэффективным.

2 - Важно, чтобы найденный ресурс был адекватен для данного человека и для данной ситуации: здесь и теперь. Нет универсальных ресурсов. Нужно помнить о принципе индивидуальности. В одинаковой ситуации ресурс, найденный для одного человека, совсем не обязательно будет подходить другому (для одних людей наличие семьи и детей является мощнейшим ресурсов, ради которого есть смысл продолжать жизнь, а для другого – ведущей ценностью будет являться любимое хобби, семья же будет иметь второстепенную значимость).

3 - На разных этапах общения возможно нахождение различных ресурсов, так скажем поэтапное. Например, при крушении самолета, пожилая женщина потеряла всю семью и осталась совсем одна. На первоначальном этапе ресурсом являлось опознание всех своих родных и захоронение их по всем правилам и обычаям. Через какое-то время ресурсом стала активная помощь людям, пережившим подобную трагедию.

Элементы косвенного внушения в общении с пострадавшими

К элементам косвенного внушения пострадавшим, которые можно эффективно и экологично использовать при общении с пострадавшими, относятся: техника «три да», техника пресуппозиции, техника «или-или».

1) Техника «Трех «да»

Алгоритм выполнения:

Задайте человеку подряд три вопроса, на которые он однозначно ответит «Да».

Далее, вы даете установку, желаемое действие или состояние (успокойся, выпей воды и т.д.).

Смысл данной техники заключается в том, что в сознании человека тройное согласие ведет к согласию и с последующим высказыванием. Самое главное, выполняя данную методику, это уметь правильно задать нужные вопросы. Вопросы должны быть короткими, доступными пониманию пострадавшего, задаваться они должны уверенным тоном, а главное – подразумевать только положительные ответы.

Схема выполнения техники «Трех «да»:

1. вопрос «Слышишь меня?» ответ: «Да»

вопрос: «Видишь меня?» ответ: «Да»

вопрос: «Дышишь?» ответ: «Да»

2. установка: успокойся

2) Техника: «Или-или»

Представляет собой иллюзию выбора. Например, вы предлагаете пострадавшему, находящемуся в состоянии ожидании известий о судьбе своих близких, выпить чаю (выпить лекарства). Скорее всего, он (в независимости от того, когда ел последний раз) откажется от вашего предложения. Отказ от пищи в подобных ситуациях частое, вполне естественное и объяснимое явление.

Лучше задать вопрос по-другому, например: «Вы сейчас выпьете воду или через 5 минут?». Таким вопросом вы лишаете человека возможности подумать о том, хочет он воду или нет. Человек, скорее всего, задумается над тем, когда он выпьет предложенную воду.

3) Техника пресуппозици.

Данная техника предполагает подстройку под совершаемые человеком действия, прогнозирование окончания данного действия, а также связь прогнозируемого действия с действием или изменением состояния пострадавшего, желательного для вас.

Технология построения фразы: «Еще до того, как ...(действие) ... (фраза внушения)». Например: «еще до того, как ты выпьешь лекарство, у тебя пройдет головная боль».

Схема выполнения техники пресуппозиции:

1. Подстройка под действие человека Он пьет воду

2. Прогнозирование дальнейшего действия, которое он наверняка совершит: Он допьет воду

3. Связывание прогнозирующего действия с действием или изменением состояния, которое вам необходимо: Еще до того, как ты допьешь воду, ты станешь сильнее

Общение с «жертвой»

Помимо основных правил общения с пострадавшими в чрезвычайном происшествии, является необходимым выделить правила работы с людьми, чьи жизни находятся на грани, теми людьми, которые напрямую зависят от вовремя и грамотно оказанной им помощи. Например, люди, находящиеся в завале под плитами при землетрясении, зажатые в машине при автомобильной аварии или находящиеся на крыше затопленного дома, дереве при наводнении. Такую группу пострадавших принято называть «жертвы», то есть люди, находящиеся в очаге ЧС.

Работа с временно изолированным человеком, включает в себя два этапа:

- работа с «жертвой» в течение аварийно-спасательных работ;

- работа с «жертвой» после ее извлечения.

Сама по себе тема общения спасателей с пострадавшими, изолированными в очаге ЧС, довольно актуальна. Сюда можно отнести и ДТП, и пожары, и обрушения конструкций, словом – все ЧС, включающие в себя различную по продолжительности, изолированность человека.

Практика самих спасателей показывает, что многие «жертвы» умирают сразу же после вызволения их из очага ЧС, причем не всегда вследствие полученных травм. Примером может служить ситуация землетрясения, когда в течение двух суток спасатели работали над извлечением из-под обломков, находившегося в сознании мужчины. Они поддерживали с ним связь, работали поочередно, без перерывов. Делалось все для спасения человека. Мужчину удалось извлечь, но не удалось спасти, он умер при передаче его медикам. И описанная ситуация, к сожалению, далеко не единственный случай, в практике спасателей.

Почему же это происходит? Человек ставит перед собой цель и всеми силами пытается ее достичь. В данном случае основная и, как правило, единственная цель – сделать все, чтобы этот кошмар закончился! Пострадавший прилагает все силы, мобилизует внутренние резервы своего организма, тратит всю энергию на то, что бы спастись. Ему сейчас важно – выжить, а не жить, любить, творить…

Что происходит дальше? «Жертва» спасена. Кошмар окончился, он увидел свет. Часто это означает, что человек уже все от него зависящее выполнил, а дальше о нем позаботятся другие (спасатели, медики). Именно на этом этапе пострадавший снимает с себя ответственность за дальнейшее происходящее – бороться больше не за что, главная цель достигнута. Теперь он может, наконец, расслабиться и …умереть.

Основы работы с «жертвой» при ведении аварийно-спасательных работ

1. Если пострадавший находится в сознании, старайтесь удержать его в этом состоянии. Что такое потеря сознания? Это защитная реакция организма, таким образом, организм человека экономит ресурсы. Но на данном этапе часто необходимо, чтобы пострадавший находился в сознании и мог помочь вам его спасти.

2. Для этого, один из группы работающих спасателей является – «заговаривающим», тем человеком, который поддерживает связь с пострадавшим. Теоретически, это психологическая работа, но практически данным видом деятельности приходиться заниматься кому-то из спасателей. Следовательно, вам необходимо знать, как вести себя в подобной ситуации оптимальным образом.

3. Стараться поддерживать физический контакт с «жертвой», например, держать человека за руку. Беседуя с ним, «заговаривающий», преследует определенную цель - ориентирует пострадавшего на борьбу.

4. Сбор информации о пострадавшем:

- информация о состоянии пострадавшего и о произошедшем событии (если необходимо): Как зовут? Как себя чувствует? Что болит? Кто с ним находится рядом в момент события? и т.д.

- информация о самом пострадавшем: есть ли близкие и родные? чем занимается? что любит? И т.д. Именно эта информация позволит помочь пострадавшему найти ресурс и простроить перспективу на будущее.

Построение перспективы на будущее представляет собой не столько настрой на выживание, сколько настрой на желание жить дальше. Нахождение ресурса осуществляется благодаря информации, предоставленной пострадавшим в процессе общения (учитываются ценности, взгляды и отношение к различным явлениям). Например: наличие семьи для одного будет являться ресурсом, а для другого – нет.

Основы работы с «жертвой» после извлечения

Необходимо помнить, что после того, как вам удалось извлечь изолированного пострадавшего – ваша работа не окончена, она продолжается.

Основные принципы общения (работы) с «жертвой», после извлечения:

1) не оставлять человека одного до передачи медикам;

2) дать понять пострадавшему, что вы его не бросаете, а передаете другим специалистам, которые сделают все, чтобы ему помочь;

Для пострадавшего, на данном этапе, это очень важно. Передачу другим специалистам необходимо осуществлять таким образом, чтобы у пострадавшего оставалась уверенность в том, что он не один, что он кому-то нужен. Самое главное, чтобы пострадавшего не покидало желание жить.

Конечно, в повседневной практике спасателей часты случаи, когда нет возможности уделить внимание пострадавшему. Однако если есть возможность, постарайтесь уделить еще немного времени человеку, с которым на протяжении определенного времени вы не просто общались, а были для него единственным звеном, связывающим с внешнем миром.

Подводя итог, хотелось бы подчеркнуть значимость навыка общения с людьми, находящимися в особом психическом состоянии в момент переживания острой психической травмы. Учитывая их состояние, можно значительно эффективнее выстраивать свою работу, при этом сохраняя собственные силы и ресурсы для продолжения профессиональной деятельности.

Особенности общения с пострадавшими, переживающими горе, утрату.

Переживание горя, утраты. Нормальная работа горя.

Специфика работы специалиста, работающего в МЧС России, предполагает взаимодействие с людьми, переживающими горе. Профессионализм, проявленный в этом взаимодействии, напрямую влияет на то, как человек, потерявший близкого, справится с этой утратой. Под утратой понимается безвозвратная потеря значимого объекта (дом, работа, семья, домашнее животное, социальный статус, и крайний вариант: смерть близкого человека). Тяжесть и глубина переживаний зависит от многих факторов, и проявления процесса горевания могут быть разными. Это зависит от личности горюющего, от взаимоотношений с утраченным объектом, от особенностей утраты, но неизменным остается одно: при любой утрате человеку придется пройти все стадии горевания, пережить боль утраты и решить все задачи, предъявляемые миром, в котором уже нет утраченного объекта. Весь процесс переживания утраты называется работой горя. В процессе этой работы горюющий должен решить следующие задачи:

признать факт и обстоятельства потери;

пережить боль потери, пережить все сложные чувства, которые сопутствуют утрате.

наладить окружение, где ощущается отсутствие объекта утраты

выстроить новое отношение к объекту утраты и продолжать жить.

Решение последней задачи не предполагает ни забвения, ни отсутствия эмоций, а только их перестройку.

Фазы горя.

Нормальное (не патологическое) течение горя – процесс поэтапный.

Продолжительность и интенсивность горевания в целом, а также его стадий (о которых речь пойдет ниже), весьма индивидуально и зависит от многих внешних и внутренних причин.

Фаза шока и оцепенения

Начальная фаза горя - шок и оцепенение. «Не может быть!» - такова первая реакция на весть о смерти близкого человека. Характерное состояние может длиться от нескольких секунд до нескольких недель, в среднем оно продолжается девять дней. Наиболее заметная черта этого состояния - оцепенение.

В продолжение этой фазы человек выглядит, в общем, как всегда, ведет себя, как обычно, выполняет свои обязанности - учится, работает, помогает по хозяйству. Это дает основание для окружающих восхищаться его «мужеством» и «силой воли». Как это ни странно, человек чувствует себя вполне хорошо. Он не испытывает страданий, снижается чувствительность к боли и даже «проходят», беспокоившие его прежде, заболевания. Такая бесчувственность расценивается окружающими как недостаточность любви к умершему и эгоизм. От горюющего человека требуется бурное выражение эмоций, если же он не плачет, его упрекают и винят. Между тем, именно такое «бесчувствие» свидетельствует о тяжести и глубине переживаний. И чем дольше длится этот «светлый» промежуток, тем более продолжительными и тяжелыми будут последствия.

Конечно, если внимательно присмотреться к человеку, то можно заметить некоторые внешние проявления состояния шока. Так, движения его несколько механические (как у робота), лицо амимичное, неподвижное, речь невыразительная, мало интонированная. Двигается и говорит он несколько замедленно, немного запаздывает с реакцией: когда к нему обращаются, отвечает не сразу, а чуть помедлив. Сильных чувств не проявляет вовсе, временами может улыбаться.

Для этой фазы характерна также утрата аппетита, периодически возникающая мышечная слабость, малоподвижность, которая иногда сменяется минутами суетливой активности.

В сознании человека появляется ощущение нереальности происходящего, возникает душевное онемение, оглушенность (так называемые явления дереализации и деперсонализации). Восприятие внешней реальности притупляется, и тогда в последующем нередко возникают пробелы в воспоминаниях этого периода.

Эти явления можно объяснить следующим образом. Шок оставляет человека в том времени, когда умерший был еще жив. Настоящее сопровождается ощущениями, что «это происходит не со мной», «как будто это происходит в кино». Несмотря на обманчивое внешнее благополучие, объективно человек находится в довольно тяжелом состоянии. И одна из опасностей состоит в том, что в любую минуту оно может смениться острым реактивным состоянием, характеризующимся расторможенностью, агрессией. Также велик риск суицидальных реакций. Поэтому, несмотря на внешнее благополучие, людям на этой стадии необходима постоянная психологическая поддержка. На стадии шока и оцепенения человека не в коем случае нельзя оставлять одного, при этом можно даже не разговаривать с ним, просто молча быть рядом. Возможно применение тактильных контактов. Например, поглаживания по спине или по голове, способны вызвать у человека чувство жалости к себе и поможет ему заплакать.

Фаза страдания и дезорганизации

Фаза страдания и дезорганизации продолжается 6 - 7 недель. В это время человеку бывает трудно удержать свое внимание на внешнем мире. Сохраняются и могут усиливаться различные телесные реакции: затрудненное укороченное дыхание, мышечная слабость, астения, утрата энергии, ощущение тяжести любого действия, чувство пустоты в желудке, стеснение в груди, ком в горле, повышенная чувствительность к запахам, снижение или чрезвычайное усиление аппетита, сексуальные дисфункции, нарушение сна.

Это период наибольших страданий, острой душевной боли. Появляется множество тяжелых и пугающих мыслей и чувств: ощущение пустоты и бессмысленности существования, отчаяние, чувство одиночества, беспомощности, вины, злость, тревога, страх. Типична необыкновенная поглощенность образом умершего и его идеализация, подчеркивание необычайных достоинств, избегание воспоминаний о его плохих чертах и поступках; это особенно характерно для конца фазы. Горе накладывает отпечаток и на отношения с окружающими. Здесь может наблюдаться утрата теплоты, раздражительность, желание уединиться. Изменяется повседневная деятельность. Человеку трудно сконцентрироваться на том, что он делает, трудно довести дело до конца, а сложноорганизованная деятельность может на время стать и вовсе недоступной. Иногда горюющий неосознанно отождествляет себя с умершим, что проявляется в невольном подражании его походке, жестам, мимике. Основным переживанием выступает чувство вины. Возникают так называемые патогенные цепочки, когда человек, вспоминая событие, усматривает различные намеки, которые якобы были ему даны: «Раз я знал, я мог предотвратить событие». Очень характерны для данной фазы сильные нарушения памяти на текущие события. Человек, переживающий горе, сильно меняется внешне: лицо становится очень выразительным, на нем застывает маска страдания. Меняется походка, человек горбится. Появляется масса проблем со здоровьем, все время что-то болит. Появляется эмоциональная лабильность. В этот период работа по переживанию горя становится ведущей деятельностью. Если в продолжение первой фазы следует постоянно быть вместе с горюющим, то здесь можно и нужно дать человеку побыть одному, если он этого хочет. Необходимо всегда быть готовым к тому, что у горюющего появится потребность выговориться, в таком случае нужно быть в его распоряжении: выслушать его и поддержать. На этой фазе горюющий может быть очень раздражительным. Если человек плачет, вовсе не обязательно его утешать, слезы дают возможность сильнейшей эмоциональной разрядки. Утешая человека, мы не даем возможности отреагировать горе. В конце фазы можно приобщать человека к общественно полезной деятельности: отправить в школу или на работу, начать загружать домашними делами. Это дает ему возможность отвлечься от основных переживаний. Естественно, режим должен быть щадящим, так как человек все еще ослаблен.

Вторую фазу переживания горя считают острым горем, этот период критический в отношении дальнейшего его переживания. Порой эта фаза приобретает особое значение и для всего жизненного пути человека: от того, как будет преодолена фаза острого горя, зависит вся стратегия дальнейшей жизни.

Выделяют следующие симптомы, которые считаются нормальными для периода острого горя:

Физическое страдание: постоянные вздохи, жалобы на потерю сил и истощение, отсутствие аппетита.

Изменение сознания: легкое чувство нереальности, ощущение увеличения эмоциональной дистанции, отделяющей горюющего от других людей, поглощенность образом умершего.

Враждебные реакции: утрата теплоты в отношениях с другими людьми, раздражение и злость в их адрес, желание, чтобы они не беспокоили.

Утрата моделей поведения: торопливость, непоседливость, бесцельные движения, постоянные поиски какого-либо занятия и неспособность организовать его, потеря интереса к чему бы то ни было.

Появление у горюющего черт умершего, особенно симптомов его последнего заболевания или манеры поведения - этот симптом находится уже на границе патологического реагирования

Утрата моделей поведения (неспособность начинать и поддерживать организованную деятельность, отсутствие интереса к любимым занятиям, нежелание чем-то заниматься и т.п.).

Фаза остаточных толчков и реорганизации

Эта фаза наступает после завершения периода острого горя и продолжается примерно год. На этом этапе жизнь входит в свою колею, восстанавливается сон, аппетит, повседневная деятельность, умерший перестает быть главным сосредоточием жизни. Переживание горя теперь не ведущая деятельность, оно протекает в виде редких отдельных приступов. Такие остаточные приступы горя могут быть столь же острыми, как и в предыдущей фазе, а на фоне нормального существования субъективно воспринимаются как еще более острые. Поводом для них чаще всего служат какие-то даты, традиционные события («Новый Год впервые без него») или события повседневной жизни («обидели, некому пожаловаться», «на его имя пришло письмо»). За один год происходят практически все обычные жизненные события и в дальнейшем начинают повторяться. Годовщина смерти является последней в этом ряду.

За этот период утрата постепенно входит в жизнь. Человеку приходится решать множество новых задач. Постепенно появляется все больше воспоминаний, освобожденных от боли, чувства вины, обиды. На этой фазе человек как бы получает возможность отвлечься от прошлого и обращается к будущему - начинает планировать свою жизнь без умершего.

Поэтому основная помощь на данном этапе состоит в том, чтобы способствовать этому обращению к будущему, помогать строить всевозможные планы. Описываемое нормальное переживание горя приблизительно через год вступает в свою последнюю фазу.

Фаза завершения

Последняя фаза горевания — фаза принятия смерти. Длительность ее от года до двух лет. Смысл и задача «работы горя» в этой фазе состоят в том, чтобы человек простил себя, отпустил обиду, принял ответственность за свою жизнь, а образ умершего занял в его жизни свое постоянное место – то есть происходит возвращение человеку самого себя. Вспоминая об умершем, человек переживает уже не горе, а печаль – совершенно другое чувство. И эта печаль уже навсегда останется в сердце человека, потерявшего близкого.

Важный момент, о котором нельзя забывать, оказывая психологическую помощь человеку, переживающему утрату, это культуральные особенности переживания горя. Это становится важным еще и потому, что на территории Российской Федерации проживает около 170 этносов. Хотя внутренние содержание процессов работы горя не зависит от культуры, однако их внешние проявления могут разниться. Так, например, в восточной культуре принято ярко выражать свои эмоции по поводу трагических событий, а на западе в большинстве случаев можно увидеть «молчаливое горе».

Патологическое горе и причины его возникновения.

Феномен отклонения от нормального, здорового переживания утраты представляет собой процесс, при котором скорбь становится патологической, когда работа горя не завершена. Осложненное горе возникает, если его переживание «замедляется, приостанавливается, и появляются сложности с интеграцией утраты и приобретением нового опыта. Нормальная «работа горя» может стать патологическим процессом, если человек «застревает» на одной из фаз описанных выше. Патологическое горе характеризуется длительностью отрицания утраты и фиксацией на горестных ощущениях. Обе эти реакции являются нормальными до тех пор, пока человек не «застревает», не фиксируется на них. Для того чтобы переживание утраты пошло по болезненному, а не по здоровому руслу, обычно имеются определенные основания или причины. Таковыми могут быть:

конфликты или ссоры с близким человеком перед его смертью;

невыполненные по отношению к умершему обещания;

«непохороненные мертвецы» - без вести пропавшие, те, чьи тела не были найдены, те, о смерти которых не сообщили близким (пока событие не произошло, работа горя в полной мере начаться не может).

внезапная или неожиданная утрата;

двойственные чувства по поводу утраты;

чрезмерная зависимость от умершего;

множественны утраты на протяжении незначительного времени;

отсутствие систем поддержки личности или жизнеобеспечения.

Патологические реакции горя могут проявляться в виде повышенной активности без чувства утраты (экспансивная или авантюрная деятельность на фоне хорошего самочувствия и вкуса к жизни). Человека может преследовать чувство нереальности происходящего и поглощенность образом умершего. Под поглощенность образом понимается невротическая идентификация с умершим, горюющий может осуществлять деятельность, которой занимался умерший. Здесь дело в интенсивности проявления: одно дело, если человек как-то завершает дела умершего, или продолжает, поддерживает его дело, другое - полная поглощенность, забрасывание своих дел, семьи, профессии. Нередки случаи, когда скорбящего преследуют зрительные и слуховые образы умершего, например, часто слышится окликающий голос или видится лицо. Или у горюющего появляются симптомы последнего заболевания умершего. Также проявляется ряд психосоматических заболеваний (астма, язва, колиты, дерматиты, онкология). Могут наблюдаться изменения в отношениях с окружающими, друзьями и родственниками (опять же здесь вопрос интенсивности):

избегание общения;

социальная изоляция;

утрата теплоты по отношению к другим людям (переживание уникальности своих переживаний);

раздражение, злость, желание, чтобы «не трогали»;

яростная враждебность к определенным лицам (часто направлена на лечащего врача, представителей власти, силовых структур и др.);

дальнейшая утрата форм социальной активности (утрата решительности и инициативы, невозможность выполнить даже простейшую деятельность самостоятельно).

В патологичных формах может наблюдаться ажитированная депрессия, сопровождающаяся напряжением, возбуждением, нарушениями сна, чувством малоценности, самообвинениями.

Так как практически все чрезвычайные ситуации сопряжены с утратой и при этом всегда несут в себе фактор внезапности, то значительно возрастает риск возникновения именно патологических реакций горя. Поэтому при работе с пострадавшими необходимо быть очень внимательным к проявлениям патологических реакций горя. Потому что, если нормальное течение горе требует лишь поддержки со стороны близких и специалистов, работающих на ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций, то людям, у которых процесс переживания утраты пошел по искаженному пути, необходима незамедлительная помощь специалистов психологов или психиатров.

Особенности переживания утраты детьми

У детей другие представления о жизни и смерти, чем у взрослых. Считается, что у детей до 2-х лет вообще нет никакого представления о смерти. Между 2-мя и 6-тью годами у них развивается представление о том, что умирают не навсегда (смерть как отъезд, сон, временное явление). В ранние школьные годы дети относятся к смерти как к чему-то внешнему: они персонифицируют ее либо с определенным лицом (например, приведением), либо идентифицируют с покойником. Часто дети в этом возрасте (5 – 7 лет) считают собственную смерть маловероятной; эта мысль приходит к ним позже, примерно к 8 годам. Для детей между 6 - 10 годами смерть становится более реальной и окончательной. И если в начале этого возрастного этапа они думают, что разум, умение и ловкость позволят им ее избежать (так как она может быть персонифицирована), то к 10 годам они понимают, что смерть – часть общих интересов и принципов, которые управляют миром. К подростковому возрасту дети уже разделяют концепцию взрослых о смерти, и собственная смертность становится для них очевидной, однако они в большей степени, чем взрослые, склонны верить в бессмертие души.Дети, узнав о смерти родителя или близкого родственника, проходят через те же стадии. Однако период острого горя у них обычно короче, чем у взрослых.

Среди особенностей поведения детей, переживших утрату родителя, можно выделить следующие: ребенок плачет, надеется на возвращение родителя, иногда начинает его искать, иногда описывает яркое ощущение его присутствия, иногда злиться из-за утраты и винит окружающих, иногда обвиняет умершего родителя или боится потерять выжившего.Обычно родители стараются скрывать от детей свои чувства по поводу утраты. Это объясняется не столько тем, что родители не хотят расстраивать детей, сколько их собственным страхом перед интенсивностью детских эмоций. Однако скрывание факта смерти родителя или запрет на выражение чувств не несет в себе ничего, кроме патологических реакций, среди которых можно выделить:

энурез, заикание, сонливость или бессонница, откусывание ногтей, анорексия (отсутствие аппетита), галлюцинации;

длительное неуправляемое поведение;

острая чувствительность к разлуке;

полное отсутствие каких-либо проявлений чувств;

отсроченное переживание горя (актуализированное, например, каким-либо психотравмирующим или кризисным событием);

депрессия (у подростков – это гнев, загнанный внутрь).

Детям легче перенести печаль и горе членов семьи, чем молчание или неправду, поэтому ребенок должен быть включен в переживания всей семьи и его эмоции ни в коем случае не должны быть игнорированы. В период горевания, особенно острого горя, ребенок должен чувствовать, «что его по-прежнему любят и что он не будет отвергнут». В это время ему нужна поддержка и забота со стороны взрослых (родителя или психолога), их понимание, доверие, а также доступность контакта, чтобы в любое время ребенок мог поговорить о том, что его волнует или просто посидеть рядом и помолчать. Для ребенка важно выразить свои переживания – будь то желание поплакать или отреагировать свой гнев, рассказать грустную или смешную историю об умершем, посмотреть вместе фотоальбом с его фотографиями, сделать ему подарок, нарисовать свои чувства или подержаться в тишине за руки. При создании соответствующих условий работа горя у детей проходит также как и у взрослых.

Благоприятными для детей условиями проживания горя являются следующие:

хорошие отношения с родителем до его смерти;

получение адекватной информации, откровенных ответов на вопросы ребенка;

участие в процессе оплакивания вместе со всей семьей;

хорошие отношения с оставшимся в живых родителем и уверенность в нерушимости этих отношений.

Острые стрессовые реакции

В момент, когда происходит чрезвычайное событие, жизнь человека разделяется на две жизни: до произошедшего события (где все было предсказуемо, сохранялся привычный уклад вещей, и было ощущение надежности и безопасности в завтрашнем дне), и после события (где ничего невозможно предугадать, совершенно неясно, что делать дальше и как продолжать жизнь). Для человеческого организма любое такое травматическое событие – это большой стресс. Организм пытается мобилизоваться, собрать все ресурсы для адаптации в ненормальной ситуации. А потому, поведение людей в такие моменты кажется непредсказуемым и неадекватным. Порой, глядя на поведение человека, может складываться представление о его психическом нездоровье (например, человек мечется, кричит, рвёт на себе волосы и т.п.). Специалистам важно понимать, что значительная часть таких проявлений является нормальной и называются острыми стрессовыми реакциями.

Необходимо учитывать, что переживание чрезвычайной ситуации может стать причиной негативных последствий, охватывающих значительный период жизни человека. Пострадавший не всегда адекватно может оценивать последствия своих действий, что может привести к ухудшению не только психического состояния, но и физического.

Спасателям, встречающимся с острыми стрессовыми реакциями у пострадавших, важно учитывать также и то, что такое состояние может мешать ведению аварийно-спасательных работ. Например, в результате ДТП зажата беременная женщина, спасатели начинают резать верх машины, чтобы осторожно извлечь оттуда женщину. Мужчина (её муж), хватает тяжелый предмет, лежащий неподалеку, и бежит к спасателям с криками: «Не режь мою машину!». Данный пример доказывает необходимость особого обращения с такими пострадавшими, учет и прогнозирование дальнейшего состояния, и выстраивание определенного поведения с такими людьми так, чтобы обезопасить себя, окружающих и самого пострадавшего.

В связи с этим теме «Острые стрессовые реакции» уделяется особое внимание, и она является необходимой в системе подготовки спасателей.

Оказание экстренной психологической помощи при острых стрессовых реакциях

Экстренной психологической помощью называется система краткосрочных мероприятий, направленная на оказание помощи одному человеку, группе людей или большому числу пострадавших в чрезвычайном событии, целью которой является регуляция актуального психологического состояния при помощи профессиональных методов.

Важно понимать, что экстренная психологическая помощь не может оказываться людям с психиатрическими заболеваниями. Показателями таких заболеваний являются бред и галлюцинации. Пострадавший может говорить о каких-либо несуществующих объектах, которые так или иначе могут повлиять на состояние пострадавших (наличие вблизи оазиса), и на ход ведения аварийно-спасательных работ (устройство, которое находит пострадавших в завалах). При подозрении на психиатрическое заболевание необходимо по возможности обезопасить себя, окружающих и самого пострадавшего и как можно раньше обратиться за помощью к медикам.

Согласно определению, данному в Международной классификации болезней 10 пересмотра, острые стрессовые реакции (F 43.0) наступают в момент критического инцидента и продолжаются не более трех суток. Они могут проявляться не только у пострадавших, но и у специалистов, оказывающих помощь.

Острые реакции, в основе которых лежит травматический стресс, сопровождаются кратковременным нарушением адаптации.

Они характеризуются снижением или потерей:

- критичности восприятия окружающего (ситуация и собственное поведение оценивается искажённо);

- целесообразной деятельности (человек не понимает, что необходимо сделать в данный момент, из-за чего совершает неадекватные для данной ситуации действия или поступки);

- контакта с окружающими (в чрезвычайной ситуации, как правило, возникает ощутимая сложность в установлении контакта с пострадавшими).

Диагностика ОСР

Острые стрессовые реакции дифференцируются в зависимости от вида и степени выраженности.

Длительность той или иной реакции, как правило, зависит от продолжительности стрессора:

при смягчении или устранении стрессора – симптомы начинают редуцироваться не ранее, чем через 8 часов;

при сохранении стрессора – не ранее, чем через 48 часов.

ОСР имеют различные степени тяжести:

1) легкая;

2) средняя;

3) тяжелая.

в зависимости от двух групп симптомов: А и Б.    

Группа А включает критерии:

опасения (беспокойство о будущих неудачах, ощущение волнения, трудности в сосредоточении и др.);

моторное напряжение (суетливость, головные боли, напряжения, дрожь, невозможность расслабиться);

- вегетативная гиперактивность (потливость, тахикардия, эпигастральный дискомфорт, головокружение, сухость во рту и пр.).

Группа Б имеет следующие симптомы:

- отход от ожидаемого социального взаимодействия;

- сужение внимания;

- очевидная дезориентировка;

- гнев или вербальная агрессия;

- отчаяние или безнадежность;

- неадекватная или бессмысленная гиперактивность;

- неконтролируемая, крайне тяжелая грусть.

Легкая степень – имеет проявления симптомов только группы А.

Средняя степень – симптомы группы А и не менее 2-х симптомов группы Б.

Тяжелая степень определяется в случае, когда имеются симптомы группы А и не менее 4-х симптомов группы Б, либо возникает диссоциативный ступор.

Выделяются различные виды острых стрессовых реакций: плач; истероидные реакции; агрессивное поведение; психомоторное возбуждение; нервная дрожь; апатия; ступор; страх.

Работа с каждым из них имеет свою специфику. Но также существуют общие принципы работы, которые необходимо учитывать при оказании экстренной психологической помощи пострадавшим с острыми стрессовыми реакциями.

Ключевые моменты при оказании помощи человеку с ОСР:

Не оставлять человека одного.

Дать ощущение большей безопасности.

Оградить от посторонних зрителей.

Создать у пострадавшего ощущение, что он не остался один на один со своей бедой.

Употреблять четкие короткие фразы с утвердительной интонацией.

Постараться свести реакцию к плачу.

При работе с острыми реакциями важно помнить о том, что многие из реакций могут перейти в другую, например: психомоторное возбуждение – в апатию и т.п. В связи с этим необходимо снимать реакции при первых её проявлениях, не давая углубиться симптоматике или перерасти реакции в более яркую, а также не оставлять человека сразу после купирования реакции, так как она может возобновиться.

Для понимания и лучшей дифференциации острых стрессовых реакций приведена таблица, в которой указано наличие или отсутствие критериев, свойственных при проявлении острых стрессовых реакций.

Особенности состояния человека при различных ОСР

целесообразность деятельности критическая оценка ситуации контакт с окружающими

Плач + + +

Истерика - +\- +

Агрессия - +\- +

Психомоторное возбуждение - - -

Нервная дрожь +\- + +

Апатия +\- +\- +\-

Ступор - +\- -

Страх +\- +\- +\-

«-» - отсутствует

«+» - присутствует

«+\-» - частично

Основные принципы оказания помощи при острых стрессовых реакциях изложены в соответствующей главе пособия «Психология экстремальных ситуаций для спасателей и пожарных».

Ошибки при оказании экстренной психологической помощи:

Ошибки при оказании помощи пострадавшим можно разделить на три группы:

1. организационные;

2. ошибки оказания психологической помощи;

Например: неверное начало разговора с пострадавшими. Например: «Добрый день…», «Как настроение?...» (в чрезвычайных условиях это звучит неуместным).

3. ошибки поведения.

Например: критика коллег на виду у пострадавших (что может подорвать авторитет не только обсуждаемого человека, но и представителей всей структуры в целом, что приведет к недоверию, увеличит дистанцию, а также может нарушиться ранее установленный контакт).

Оказание помощи при текущем суициде

Специалистам экстремального профиля по роду своей деятельности периодически приходится иметь дело с попытками самоубийства. Основная задача спасателя в таких случаях – сохранение жизни суицидента. Однако для того, чтобы эффективно оказывать помощь в подобных ситуациях спасатели должны понимать особенности состояния человека, собирающегося расстаться с жизнью, знать основные суицидальные и антисуицидальные факторы, уметь определить вид суицида, с которым они встретились, и многое другое. Экстренную психологическую помощь при попытке самоубийства оказывают специалисты-психологи, однако далеко не всегда и не на каждый суицидальный случай вместе со спасателями выезжает психолог. Ввиду того, что при текущем суициде в отсутствие психолога оказание психологической помощи самоубийце ложится на плечи спасателей, последним необходимо овладеть навыками психологической работы с суицидентами.

О самоубийствах не принято говорить. Самоубийц издавна хоронили за воротами кладбищ и до сих пор не отпевают в церкви. Случаи самовольного ухода из жизни часто замалчиваются или игнорируются, а сама тема самоубийства окутана множеством мифов, суеверий и иррациональным страхом. Предубеждения, связанные с суицидальным поведением, так сильно укоренились в массовом сознании, что влияют не только на отношение к самоубийствам обывателей, но и могут лежать в основе неконструктивной позиции специалистов к суициду.

Давайте рассмотрим самые распространенные предубеждения, связанные с суицидальным поведением и реальное положение дел.

Мифы и предупреждения Реальность

1.Самоубийство совершается в основном психически ненормальными людьми Это самый распространенный миф. Однако исследования показывают, что 80-85 % людей из числа лишивших себя жизни были практически здоровыми.

2.Самоубийство невозможно предотвратить. Если человек решил покончить с собой, то никто и ничто не сможет его остановить. Кризисный период имеет определенную продолжительность, и «потребность в самоубийстве» у подавляющего числа людей является лишь временной. В этот период человек нуждается в душевной теплоте, помощи и поддержке.

3. Существует некий определенный тип людей, склонных к самоубийству. Самоубийства совершают люди различных психологических типов. Все зависит от силы психотравмирующей ситуации и личностной оценки ее как непереносимой.

4. Не существует никаких признаков, которые указывали бы на то, что человек решился на самоубийство. Самоубийству, как правило, предшествует необычное для данного человека поведение. Об этом свидетельствуют определенные «знаки беды», которые необходимо знать людям из ближайшего социального окружения человека.

5.Человек, который говорит о самоубийстве, никогда его не совершает. Большинство людей, совершивших самоубийство, накануне сообщало о своих намерениях товарищам, коллегам, родственникам, но их либо не понимали, либо не придавали значения соответствующим высказываниям.

7. Если человек совершил попытку самоубийства, он никогда не повторит этого снова. Если человек совершил неудачную попытку самоубийства, то риск повторной попытки очень высок. Причем наибольшая ее вероятность – в первые 1-2 месяца.

8. Влечение к самоубийству передается по наследству. Это утверждение никем не доказано. Если в семье были случаи самоубийства или их попыток, то вероятность их совершения другими членами семьи действительно возрастает. Хотя фатальной зависимости здесь нет.

9. Снижению уровня самоубийств способствует активная просветительская деятельность, пропаганда в СМИ, рассказы о том, почему и как люди совершают самоубийства. Исследования показывают, что существует непосредственная зависимость между сообщениями о самоубийствах и возрастанием суицидальной активности. В печати и других СМИ необходимо обсуждать не сам факт суицида, а какими способами можно разрешать сложные жизненные проблемы и конфликты.

10. Прием алкоголя помогает снять суицидальные переживания. Употребление алкоголя с целью избавления от тягостных переживаний зачастую вызывает противоположный эффект – обостряет тревогу, повышает значимость переживаемого конфликта и тем самым способствует самоубийству.

Что же такое суицид? В различные исторические периоды и в разных странах по-разному отвечали на этот вопрос. Современные психологи определяют суицид следующим образом.

Суицид - это форма кризисного реагирования, в основе которой чаще всего лежит переплетение острого психологического кризиса, индивидуальных особенностей и качеств и провоцирующих внешних обстоятельств.

Все люди, сталкиваясь с суицидентом, реагируют на него по-разному. Кого-то самоубийцы пугают, у кого-то вызывают презрение, отвержение или усмешку. Специфика экстренной психологической помощи суициденту состоит в том, что человек, оказывающий ее, личностно и эмоционально очень сильно вовлечен в ситуацию. Таким образом, при оказании подобной помощи задействован не только ум или навыки помогающего, но и чувства, моральные и нравственные установки, ценностные ориентации - т.е. личность в широком смысле этого слова. Специалист должен искренне верить, что суициденту есть ради чего жить, иначе он не сможет помочь самоубийце повернуться к жизни лицом. Чрезвычайно трудно убедить человека в чем-то, в чем не уверен сам, даже если речь идет о незначительной покупке, что же говорить о ситуации, когда речь идет о жизни и смерти. Поэтому очень важны установки и ценностные ориентации специалиста, который оказывает помощь суициденту. Некоторые из них являются противопоказанием к оказанию психологической помощи людям, решившим расстаться с жизнью.

Противопоказания к работе с суицидентами:

Принципиальная позиция специалиста «Смерть - это личное дело каждого», которая подразумевает, что с суицидентами вообще не нужно работать.

Специалист считает, что воздействующие на человека суицидальные факторы оправдывают совершение самоубийства. Часто это выражается во фразах: «На его месте, я поступил бы точно так же». Специалист, мыслящий подобным образом, не сможет помочь суициденту найти ресурс.

Непринятие суицидента. Непринятие человека является противопоказанием к оказанию ему психологической помощи практически во всех психологических школах. Особенно негативно влияет на эффективность работы неприятие личности суицидента при оказании экстренной психологической помощи.

Даже специалисты, не имеющие противопоказаний к оказанию психологической помощи, по-разному относятся к суициденту, к своим собственным возможностям и возможностям психологической помощи. Однако от позиции специалиста по отношению к человеку, решившему самовольно уйти из жизни, будет во многом зависеть то, насколько профессионально и эффективно этот специалист, психолог или спасатель, сможет оказать суициденту помощь.

Традиционно, выделяют несколько самых распространенных неконструктивных позиций, которые занимают профессионалы при общении с человеком, решившим расстаться с жизнью.

Неконструктивные позиции специалистов, работающих с суицидентом:

А что, если он все равно сделает это?

Я не в силах ему помочь.

Опять тяжелый разговор.

Я все могу.

Пусть он делает то, что хочет, это не мое дело.

Это безнадежно.

Он это делает только для того, чтобы привлечь к себе внимание.

В целях коррекции непродуктивных позиций специалистов, работающих с суицидентами, прежде всего, необходимо отрефлексировать, осознать эти позиции, а затем проработать их. Какой «противовес» мы можем найти для каждой из позиций? Безусловно, в каждом случае это решается индивидуально, однако общие доводы можно представить следующим образом.

№ Позиция. Контраргумент.

А что, если он все равно сделает это? Приступая к работе с человеком, желающим расстаться с жизнью, всегда необходимо помнить, что окончательный выбор делает суицидент. Ответственность за свою жизнь, в конечном счете, несет сам человек. Специалист же несет ответственность за профессиональность своих действий.

Я не в силах ему помочь.

Безусловно, мы не может гарантировать, что спасем суицидента. Но сам факт присутствия другого человека и попытка помощи ему является крайне важным, т.к. суицидент нуждается в помощи, он испытывает одиночество.

Опять тяжелый разговор.

Необходимо помнить, что как бы не было тяжело сейчас специалисту, оказывающему помощь, суициденту еще труднее. Человек, решившийся на самоубийство, испытывает одиночество, отчаяние, для него сама жизнь кажется невыносимо тяжелой. Наличие этой позиции часто указывает на усталость, эмоциональное истощение самого специалиста, оказывающего помощь. Вероятно для профессионала это сигнал необходимости самомотивации и самомобилизации, если речь идет о текущем суициде. Однако присутствие этой позиции свидетельствует также о том, что специалисту необходимо обратить внимание на свое здоровье.

Он специально это делает, чтобы нас всех напрячь. Даже при демонстративном суициде велик риск летального исхода. Любая суицидальная попытка - это крик о помощи. Человек может не осознавать, насколько сильно он нуждается в помощи и выражать это средствами, вызывающими раздражение у специалистов, желающих ему помочь. Человек кричит о своем кризисе так, как умеет.

Я все могу.

Эта позиция опасна переоценкой возможностей специалиста, оказывающего помощь самоубийце. Решение о своей жизни принимает сам суицидент. Это решение, в конечном счете, может не зависеть от профессионализма и опыта специалиста. Начиная работать с суицидентом, человек должен понимать, что суицидальная попытка, не смотря на его усилия, все равно может закончиться смертью.

Пусть он делает то, что хочет, это не мое дело. Человек, находящийся в ситуации суицидоопасного кризиса, не может вполне отвечать за свои действия, совершать адекватный выбор. Его сознание сужено. Наша задача состоит в том, чтобы сохранить суициденту жизнь – высшую человеческую ценность.

Это безнадежно.

Если человек до сих пор не совершил суицид, значит, что-то удерживало его от этого шага, значит, есть еще какой-то шанс помочь ему и его надо использовать. Отношение суицидента к смерти амбивалентное - в нем всегда есть часть, которая хочет жить, к ней мы и должны обращаться.

Он это делает только для того, чтобы привлечь к себе внимание. При демонстративном суициде риск летального исхода достаточно велик. Не стоит забывать, что суицидальные действия - это крик, просьба о помощи. Человек может не осознавать, насколько сильно он нуждается в этой помощи.

Из определения суицида мы видим, что в его основе лежит очень интенсивный психологический кризис. Кризис возникает в ситуациях, когда усвоенных ранее образцов поведения недостаточно для совладания с обстоятельствами. Ситуация кризиса требует выработки новых способов поведения и нахождения новых смыслов жизнедеятельности.

Кризис может быть вызван внешними обстоятельствами (например, травмирующим событием) или внутриличностными процессами (возрастные кризисы, экзистенциальные и т.д.).

В типичных случаях длительность психологического кризиса колеблется от 1 до 6 недель.

Кризисы сопровождают всю нашу жизнь. Поступление в ВУЗ, вступление в брак, смена работы или места жительства, рождение ребенка, смерть домашнего животного – все эти события связанны со стрессом и часто провоцируют кризисное состояние у человека. Тем не менее, довольно очевидно, что вероятность того, что перечисленные события, приведут к суицидальной попытке крайне мала. Какое же кризисное состояние может подтолкнуть человека к решению прекратить свою жизнь?

Под суицидоопасным кризисом понимается острый психологической кризис, такого масштаба и интенсивности, что весь предыдущий жизненный опыт человека не может подсказать выхода из ситуации, которую он считает невыносимой и сопровождающийся острым эмоциональным состоянием.

Не так важно, какое событие спровоцировало данный кризис, это может быть как ситуация, которая, гипотетически, многими людьми переживалась бы как оправдывающая суицид, например, пожизненное заключение, гибель всей семьи, так и ситуация в глазах окружающих недостаточная для суицидальных действий – гибель домашнего животного, плохая отметка и т.д. Основная особенность этого кризисного состояния в том, что человек воспринимает ситуацию как непреодолимую, суицидент не способен самостоятельно увидеть выход из сложившейся ситуации.

Для всех суицидентов не зависимо от того, что привело человека к желанию проститься с жизнью, характерно определенное состояние, опосредующее невозможность взглянуть на возникшие проблемы с другой стороны и увидеть возможные пути их разрешения.

Состояние суицидента:

Туннельное состояние сознания – концентрация на своей боли;

Ощущение полного одиночества;

Потребность в установлении неформального, доверительного, «теплого» контакта;

Потребность в сопереживании, эмоциональной поддержке;

Сосредоточение внимания на неодолимых трудностях в жизни, на мыслях об отсутствии потенциальных возможностей решения возникших проблем;

Замкнутость, стремление к уединению, вплоть до полной изоляции, утрата интереса к окружающему;

Итак, мы выяснили, что в основе суицидального поведения всегда лежит острый психологический кризис. Рассмотрим, из чего складывается суицидальное поведение.

Суицидальным поведением называют любые внутренние и внешние формы психических актов, направляемые представлениями о лишении себя жизни. Соответственно, суицидальное поведение включает в себя внешние и внутренние формы.

Суицидальному поведению предшествуют антивитальные переживания.

Внутренние формы суицидального поведения: 1.) пассивные суицидальные мысли; 2.) суицидальные замыслы; 3.) суицидальные намерения.

Весь период времени от появления первых пассивных суицидальных мыслей до суицидального акта квалифицируется специалистами как пресуицид. Он характеризуется последовательной подготовкой человека к принятию решения о самоубийстве. Период пресуицида может длиться при остром течении - минуты, а при хроническом пресуициде - месяцы.

Пресуицид завершается суицидальным актом - самоубийством или покушением на него.

Суицидальный акт является внешней формой суицидального поведения. Суицидальный акт - целенаправленное оперирование средствами лишения себя жизни.

Специалисты подразделяют суициды на несколько видов. Определить, с каким суицидом мы имеем дело необходимо для того, чтобы выбрать оптимальную стратегию работы и подход к тому или иному суициденту, что обеспечит высокую эффективность и экологичность действий спасателя.

Виды суицидальных попыток:

Демонстративный суицид, при котором попытка самоубийства не имеет цели ухода из жизни, однако в результате неверной оценки ситуации возможен летальный исход. При совершении такого рода попытки человек может осознавать или не осознавать свои истинные намерения (изменение социальной ситуации в благоприятном для себя направлении: разрешение социальной проблемы, наказание виновных, избавление от ожидаемых неприятностей, обращение на себя внимания со стороны значимых людей, желание доказать кому-либо что-либо).

Аффективный суицид представляет собой импульсивную реакцию человека на внезапно возникшее острое психотравмирующее событие. От демонстративного суицида такие действия отличаются отсутствием манипуляций, связанных с собственной смертью, а от истинного суицида - отсутствием сознательной проработки причин и условий самоубийства, мощной побудительной силой поведенческих актов, готовностью покончить с жизнью даже в присутствии посторонних, преодолевая их попытки воспрепятствовать суициду.

Истинный суицид - осознанные действия, целью которых является самоубийство. Для этого вида суицидального поведения характерно: совершение всех действий скрытно, при отсутствии свидетелей; использование "надежных" способов самоубийства.

Истинное самоубийство совершается с целью ухода из жизни обдуманно и осознанно, для такого самоубийства имеются достаточно веские основания. Обычно к этому событию человек готовится заранее: приводит в порядок свои дела, отдает долги, распоряжается своим имуществом. Иногда перед самоубийством нет долгих приготовлений (самоубийство вследствие распада государства, падения политического режима, ликвидации организации или ведомства, финансового кризиса и т.д.), однако человек в таких случаях заранее предусмотрел такую возможность и поставил себе условия (если случится определенное событие, то я совершу самоубийство). Предотвратить такое самоубийство в момент совершения попытки достаточно сложно по двум причинам. Во-первых, попытка самоубийства совершается вдали от возможных свидетелей, продуман механизм действия. Во-вторых, решение человека было не спонтанным, он взвесил различные варианты, потратил много времени на подготовку.

Однако в реальной ситуации виды суицидального поведения могут быть смазаны и не настолько однозначны. Так, например, неверно говорить о том, что демонстративный суицид - это только шантажное поведение, а шанс погибнуть при этом ненамного больше, чем от несчастного случая. Большинство людей, совершая такую попытку, искренне считают, что хотят умереть, и именно в этих случаях участие других людей может оказаться решающим. Также существуют шансы предотвратить истинное самоубийство, если на этапах внутреннего суицидального поведения кто-то из близких или сослуживцев заметил состояние человека и обратился за помощью.

Постсуицид, начинающийся вслед за попыткой суицида подразделяется на четыре типа (критический, манипулятивный, аналитический, суицидально-фиксированный постсуицид) по трем основным критериям: актуальность конфликта, отношение к совершенной попытке суицида, наличие суицидальных тенденций. По тому, как человек оценивает свою суицидальную попытку, во многом, можно прогнозировать возможность ее повторения.

Что же является причиной суицида, что подталкивает человека к самовольному отказу от существования? Суицидальное поведение, как правило, является полимотитированным и вызвано не одной, а несколькими одновременно действующими и взаимодействующими переменными.

Эти переменные составляют причину, повод и факторы суицидального поведения, которые необходимо разделять между собой.

Фактор - это такой комплекс явлений, который не ведет к суициду напрямую, но может повышать суицидный риск. Факторы существенно влияют не только на действия причин, но и на характер следствий. Одни и те же причины в неодинаковых условиях приводят к различным следствиям. Таким образом, фактор это те обстоятельства жизни индивида или особенности личности, которые потенциально являются стрессогенными и негативно сказываются на психологическом благополучии, например возрастные и личностные кризисы, материально-бытовые проблемы, профессиональная несостоятельность и т.д.

Причина суицидального поведения - все то, что вызывает и обусловливает суицид. Помимо главной причины, в формировании суицидального поведения, могут участвовать еще и второстепенные причины. Анализируя причины суицидов, приходится повсеместно встречаться с тесной зависимостью их от условий. От причины следует отличать повод. Причиной могут быть разные состояния или ситуации - развод, увольнение, постановка психиатрического диагноза и т.д.

Повод - это событие, которое выступает толчком для действия причины. Повод носит внешний, случайный характер и не всегда служит звеном в цепи причинно-следственных отношений. Повод часто сравнивают с последней каплей, это может быть незначительная ссора с кем-то из близких, неудача в каком-либо начинании и т.д.

Суицидальные факторы могут быть ситуативные (т.е. связанные с конкретной психотравмирующей ситуацией), пролонгированные (комплекс стрессогенных событий и явлений, воздействующий на человека продолжительное время) и стабильные (устойчивые потенциально стрессогенные социально-демографические, физические, психологические особенности индивида и условия его жизни). Суицидальные факторы могут быть связаны с личностной, семейной, профессиональной и социально-экономической сферами.

Наиболее распространенные суицидальные факторы, которые могут привести к суицидоопасному кризису, рассмотрены психологами достаточно подробно и широко известны.

Психологи выделяют следующие основные суицидальные факторы:

- потеря значимого другого, болезнь, смерть близких или ребенка;

- развод, неудачная любовь;

- измена, ревность, конфликты в семье;

- физическое насилие, сексуальное насилие, психическое насилие (шантаж, угрозы, оскорбления);

- дефолт, вынужденная миграция, безработица;

- профессиональная несостоятельность;

- социально-экономические затруднения, долговые обязательства;

- затруднения в поиске партнера, установлении межличностных отношений, социальная изоляция;

- одиночество, тоска, усталость;

- нежелательная беременность;

- постановка психиатрического/соматического диагноза, получение тяжелой инвалидности;

- раскаяние в преступлении, страх наказания, тюремного заключения;

- религиозные мотивы;

- подражание кумиру;

- увольнение, потеря высокого поста, исключение из учебного заведения;

- публичное унижение, коллективная травля;

- проигранная война, неудачный мятеж;

- трудности адаптации военнослужащих к условиям воинской деятельности (в первые и последние 6 месяцев службы), неуставные отношения и т.д.

Все вышеперечисленные факторы могут влиять на возникновение дезадаптивных состояний, и, соответственно, оказывать влияние на формирование суицидального поведения. Личностная значимость каждого из факторов – различна, следовательно, определить вклад каждого фактора в процесс формирования дезадаптации и суицидальной активности можно только индивидуально.

Как мы уже сказали, в основе суицидальных действий всегда лежит острый психологический кризис, связанный с воздействием того или иного суицидального фактора. Однако смысл суицидального поведения, даже при воздействии на двух людей схожих суицидальных факторов, может быть различен.

Виды личностного смысла действий по лишению себя жизни.

Протест. Протест возникает в ситуации конфликта с враждебным объектом, на который направлено суицидальное воздействие.

Месть. Форма протеста, заключающаяся в нанесении конкретного ущерба врагу. Данные формы поведения предполагают наличие высокой самооценки, активную позицию личности с трансформацией гетероагрессии в аутоагрессию.

Призыв. Призыв обусловлен желанием активизировать помощь извне с целью изменения ситуации; позиция личности при этом менее активна.

Избегание. Путем избегания наказания или страданий личность ликвидирует непереносимость наличной угрозы, путем самоустранения, сохраняя при этом высокую самооценку.

Самонаказание. Самонаказание имеет два варианта: искупление вины (казнь подсудимого) или уничтожение жестокого судьи - Суперэго.

Отказ. При суицидах «отказа» цель самоубийства и мотив деятельности максимально сближаются. Лишение себя жизни мотивируется отказом от существования, который может выражать утрату смысла жизни, отчуждение, «экзистенциальный вакуум».

При работе с суицидентом мы должны учитывать, что на формирование суицидального поведения, кроме суицидальных факторов, оказывает существенное влияние уровень нервно-психического здоровья человека. Один и тот же фактор, например развод, совершенно по-разному отразится на индивидах с разными показателями психического здоровья. В одном случае он может вызвать глубокий личностный кризис, состояние практически полной дезадаптации и вызвать суицидальные тенденции, в другом же случае развод может пройти для человека практически безболезненно, субъективно переживаться как хоть и неприятный, но значимый опыт и интегрироваться в историю жизни индивида.

Чем глубже нарушения психического здоровья, тем сложнее оценивать и прогнозировать суицидальный риск ввиду преобладания в формировании суицидального поведения внутренних факторов по отношению к внешним. При текущем суициде даже специалистам-психиатрам довольно затруднительно определить уровень психического здоровья человека, решившего расстаться с жизнью. Поэтому при оказании экстренной психологической помощи при попытках самоубийства общим правилом является обращение к здоровой части личности суицидента.

Для всех самоубийц характерно также внутреннее амбивалентное отношение к суициду. Люди, совершающие самоубийство, испытывают двойственное отношение к жизни и смерти, даже в тот момент, когда они кончают с собой. Они желают умереть, но одновременно хотят, чтобы их спасли. Именно на эту часть человека, желающую жить, мы и должны опираться, оказывая психологическую помощь при попытке самоубийства.

Кроме суицидальных факторов на формирование суицидального поведения оказывают значительное влияние антисуицидальные факторы. Они оказывают человеку существенную поддержку и помогают справиться с кризисными состояниями, являясь своеобразной «прививкой» от суицида.

Общие антисуицидальные факторы выражаются в следующих конкретных формах:

- эмоциональная привязанность к значимым близким;

- поддержка семьи и друзей;

- выраженное чувство долга: обязанности по отношению к собственным детям, родителем, близким, профессиональный долг и т.д.;

- боязнь причинить себе физическое страдание;

- наличие эстетических критериев — нежелание выглядеть некрасивым даже после смерти;

- представление о позорности и греховности суицида; учет общественного мнения и избегание осуждения со стороны окружающих,

- наличие разнообразных жизненных, творческих, деловых, семейных, профессиональных и других планов и замыслов;

- опыт совладания с проблемами.

Итак, мы определили суицид как форму кризисного реагирования, обозначили, что в основе его всегда лежит острый психологический кризис, проанализировали суицидальные и антисуицидальные факторы и личностный смыл действий, направленных на лишение себя жизни.

Давайте перейдем теперь к рассмотрению алгоритма работы с суицидентами.

Общая схема оказания экстренной психологической помощи при попытке самоубийства предполагает развернутый план действий, реализовать который в реальных условиях не всегда возможно. Более того, если есть способ физически лишить суицидента возможности расстаться с жизнью и передать специалистам: медикам и психологам – это наиболее благоприятное развитие событий. Однако далеко не всегда представляется данная возможность. В таких случаях спасателям необходимо постараться предусмотреть все вероятные варианты развития событий.

Общая схема экстренной психологической помощи при попытке самоубийства:

Сбор информации; принятие решения о том, кто и какую помощь будет оказывать;

Оценка летальности (оценка вероятности совершения попытки самоубийства);

Присоединение к суициденту;

Поиск и актуализация ресурса;

Стадия «выслушивания»;

Стадия «поворота на 180°»;

Завершение ситуации.

Итак, давайте разберем все этапы экстренной психологической помощи при попытке суицида последовательно.

Этап 1. Сбор информации. Схема сбора информации строится из предпосылки о том, что времени практически нет. Исходя из этого, были выделены те аспекты, которые крайне важны для работы. Это такие данные как:

• Пол, примерный возраст (необходимо для того, чтобы оценить вероятность совершения попытки)

• Повод (какие события предшествовали совершению попытки суицида). Необходимо для выбора темы разговора.

• Наличие\ отсутствие психиатрического диагноза (важно для выбора стратегии помощи и обеспечения собственной безопасности)

• Алкогольное или наркотическое опьянение (хронический алкоголизм). Важно для оценки летальности, выбора стратегии разговора.

• Кто присутствует из значимых людей (важно т.к. во многих случаях у близких можно получить дополнительную информацию, а также это помощь и поддержка для суицидента в последующие периоды).

• Были ли другие попытки самоубийства у суицидента (т.к. возможно хроническое суицидальное поведение)

Небольшое количество вопросов, которые необходимо выяснить позволяет собрать информацию и сделать необходимые для работы выводы в короткие сроки. Безусловно, наличие любой дополнительной информации важно. Однако в каждом конкретном случае необходимо сопоставить важность этой информации и количество времени, которое уйдет на ее сбор. В некоторых случаях необходимое количество информации собрать не удастся, тогда необходимо осторожно и осознанно подходить к оказанию экстренной психологической помощи. На основании собранной информации необходимо принять решение о том, кто конкретно будет оказывать помощь. Решающими здесь является два фактора:

• Психологическая готовность специалиста оказать такую помощь.

• Пол. Была выявлена закономерность, что помощь более эффективна, если ее оказывает человек противоположного пола. Однако, в некоторых ситуациях это правило не действует (ситуация сексуального насилия - помогающий должен быть одного пола с потерпевшим; некоторые ситуации неразделенной любви) После того как была собрана информация и принято решение о том кто и какую помощь оказывает можно приступать к следующему этапу.

Этап 2. Оценка летальности.

На втором этапе работы мы осуществляем оценку риска летальности. Несмотря на то, что этот этап очень короткий, он очень важен для определения стратегии дальнейшей работы. Невозможно со 100% точностью предсказать, закончится ли суицидальная попытка смертью или нет. Однако, опираясь на статистические данные, можно оценить, насколько велик риск совершения такой попытки и определить, относится ли суицидент к группе риска.

Общие правила для оценки летальности таковы:

• Необходимо учитывать пол суицидента:

Мужчины чаще совершают самоубийства, чем женщины (1\4)

Женщины чаще совершают попытки самоубийства, не заканчивающиеся

летальным исходом.

• Необходимо учитывать возраст суицидента: Группы риска - подростки и мужчины 20-30 лет. Люди старше 60 лет.

• Необходимо учитывать состояние психики суицидента:

Человек, находящийся в состоянии наркотического или алкогольного опьянения, скорее совершит попытку самоубийства. Хронические алкоголики и наркоманы вообще составляют группу риска.

Наличие психического заболевания увеличивает риск завершенного суицида.

Важно при оценке летальности учитывать и наличие антисуицидальных факторов.

Таким образом, можно подвести итог:

Максимальный риск - если суицидент мужчина старше 50 лет (почти 100% летальный исход)

Минимальный риск - если суицидентом является женщина 15-35 лет.

Собрав максимум доступной информации, и выделив суицидальные и антисуицидальные факторы, воздействующие на человека, мы пытаемся определить, с каким суицидом мы имеем дело для того, чтобы выбрать оптимальную стратегию работы и подход к данному человеку.

Этап 3. Присоединение к суициденту.

Присоединение к суициденту является следующим этапом работы. Это первое, что должен сделать специалист, оказывающий помощь потенциальному самоубийце.

Человек, решившийся расстаться с жизнью, воспринимает весь мир как враждебный. Он нуждается в помощи, но не признает этого и отвергает попытки поговорить с ним. В такой ситуации присоединение чрезвычайно важно, оно помогает установить контакт между специалистом и суицидентом, давая почувствовать последнему, что человек, оказывающий ему помощь, является союзником, соратником, помогающим ему справиться с кризисной ситуацией, а не выступает от лица враждебного мира.

С другой стороны важно не только занять такую позицию, но и «сообщить» о ней суициденту. По данным психологов подавляющая часть информации передается при помощи невербальных (поза, жесты, мимика) и паравербальных (интонация, тон, тембр голоса) механизмов. Такая информация передается нами и воспринимается окружающими независимо от нашего желания, однако, обычного количества информации достаточно в повседневной жизни, а в критической ситуации необходимо «усиливать» эти сигналы. Здесь во многом решающими являются навыки невербальной подстройки, «отзеркаливания». Напомним, что психологи выделяют присоединение по дыханию, по интонации, по темпу речи, по позе.

Основные правила общения с суицидентом:

Обращайтесь к собеседнику по имени;

Используйте приемы косвенного внушения;

Если суицидент заговорил с вами – опирайтесь в разговоре на ту часть его, которая хочет жить.

Этап 4. Поиск и актуализация ресурса.

В любой ситуации, даже если она кажется самой негативной, существуют положительные моменты. Такими моментом может быть факт того, что само событие уже произошло, то, что человеку удалось выжить, наличие жизненного опыта («все, что не убивает меня, делает меня сильнее) и т.д. Важно найти такие моменты для суицидента, сконцентрировать его внимание на том, что эти моменты есть. Показать ему уникальность его жизненного опыта и пользу этого опыта для окружающих и него самого.

Ресурс понимается как положительные моменты в сложившейся ситуации. Ресурс это не выход из кризисного состояния, но он помогает человеку найти в себе силы решать сложившуюся ситуацию. Необходимо помнить об особенностях состояния суицидента: фиксированности на боли, туннельном сознании, переживании одиночества, безвыходности и т.д.

Основные принципы поиска ресурса:

Ресурс есть всегда;

Ресурс можно найти в любой, даже самой страшной ситуации;

Суицидент, как правило, не осознает наличие положительных сторон в ситуации, ему их необходимо показать;

Для человека может быть найден не один, а несколько ресурсов;

Чем больше ресурсов найдено, тем больше шансов на благополучный исход ситуации;

При поиске ресурса специалисту важно найти ресурс не для себя, а для суицидента.

Этап 5. Стадия «выслушивания».

Основная задача этой фазы «следовать» за суицидентом; слушать его и не навязывать свою точку зрения. Это становится особенно важным, если вспомнить о том, что человек, находящийся на грани попытки самоубийства, противопоставляет себе весь окружающий мир, а если он рассказывает о своей боли и проблемах другому человеку, это означает, что тоненькая ниточка, возникающая в результате присоединения между потенциальным самоубийцей и его собеседником становится прочнее, человек начинает доверять специалисту, видит в нем реального союзника. Здесь крайне важно обладать навыками эмпатического слушания и удерживаться от оценок, советов и не подсказывать варианты выхода из ситуации.

Этап 6. Стадия «поворота на 180°».

Стадия переворота это чаще всего очень быстрая и очень эмоциональная стадия. Основная задача этой стадии - показать суициденту ситуацию с совершенно иной стороны. Необходимо «повести» суицидента за собой, актуализировать ресурс, заставить его работать. Эта стадия крайне важна для благополучного завершения ситуации, ведь недостаточно того, что у человека появился союзник. Этот союзник, совершив переворот ситуации, помогает суициденту вновь повернуться к миру лицом. Для этого вся ситуация должна предстать потерпевшему в совершенно другом виде, с другой стороны.

Стадия переворота почти всегда инициируется тем, кто оказывает помощь. У суицидента просто нет возможности это сделать;

К перевороту ситуации можно приступать тогда, когда суицидент принял Вас, и Вы уже не просто идете за суицидентом, а, напротив, ведете его;

Недопустимо и опасно осуществлять стадию переворота до тех пор, пока не найден ресурс.

На стадии поиска ресурса, мы помогаем суициденту по-новому посмотреть на сложившиеся обстоятельства, образно говоря, помогаем ему найти кочку в заболоченной местности, на которую он может опереться и оттолкнуться, чтобы «прыгнуть» из суицида. На стадии переворота, когда человек уже «протянул нам руку» и идет за нами, мы помогаем совершить ему этот прыжок.

Этап 7. Стадия завершения.

После стадии «переворота на 180°» наступает фаза завершения. Нельзя бросать суицидента на этом этапе. Необходимо понимать, что на стадии завершения у суицидента возможны такие реакции как:

Плач;

Агрессивные реакции;

Апатия и сонливость;

Эйфорические состояния.

Корректировать состояние человека в этом случае нужно по схеме работы с острыми стрессовыми реакциями.

Необходимо помнить, что не всегда описанный выше алгоритм работы с суицидентом можно реализовать. Действовать необходимо в зависимости от контекста конкретной ситуации и состояния суицидента, ориентируясь на перечисленные выше направления работы и при первой возможности передать пострадавшего специалистам (психологам, психиатрам, бригаде скорой помощи).

Профилактика образования толпы и основы работы с толпой

В своей работе спасатели часто сталкиваются с ситуациями, когда на месте происшествия собирается толпа зевак или приезжают родственники пострадавших, которые мешают проведению АСР. Пример другой ситуации свидетельствует о высоком риске для спасателей и пострадавших при образовании действующей толпы. Спасатели, пытаясь спасти рыбаков на отколовшейся льдине, подплыли к ним на лодке. Люди бросились к лодке и чуть не перевернули ее. Тогда спасатели попробовали сесть на льдину на вертолете, но как только они приземлились, рыбаки кинулись к вертолету и, пытаясь залезть в него, отпихивали друг друга и даже пытались вытащить из кабины пилотов. Можно ли было подобную ситуацию прогнозировать и предпринять меры к минимизации рисков? Для того чтобы подобные ситуации не возникали необходимо знать особенности психического состояния людей в толпе, закономерности образования толпы и приемы работы с толпой.

Начиная тему «толпа», необходимо для себя точно определить, что означает это явление. И так толпа — это бесструктурное скопление людей, лишенных ясно осознаваемой общности целей, но взаимно связанных сходством эмоционального состояния и общим объектом внимания. Конечно, толпа имеет свои особенности, которые необходимо учитывать. К таким особенностям относятся ее кратковременность и бесструктурность, эмоциональная возбудимость, сходство эмоционального состояния участников, пространственная близость и контактность, общий объект внимания, отсутствие общей осознанной цели.

Существует две основные разновидности толпы: пассивная (выжидательная) и активная (действующая). К пассивной толпе относятся следующие виды: случайная, конвенциональная и экспрессивная.

Случайной толпой называется неорганизованная общность людей, возникающая в связи с каким-либо неожиданным событием, например дорожно-транспортным происшествием, пожаром, дракой и т.д. К конвенциональной относится толпа, поведение которой основывается на явных или подразумеваемых нормах и правилах поведения — конвенциях. Такая толпа собирается по поводу заранее объявленного мероприятия, например митинга, политической демонстрации, спортивного состязания, концерта и т.д. В подобных случаях людьми обычно движет вполне направленный интерес, и они должны следовать нормам поведения, соответствующим характеру мероприятия.

Общность людей, отличающаяся особой силой массового проявления эмоций и чувств (любви, радости, грусти, печали, горя, негодования, гнева, ненависти и т.д.), называется экспрессивной толпой. Экспрессивная толпа обычно является результатом трансформации случайной или конвенциональной толпы, когда людьми в связи с определенными событиями, свидетелями которых они стали, и под воздействием их развития овладевает общий эмоциональный настрой, выражаемый коллективно, часто — ритмически. Наиболее характерными примерами экспрессивной толпы являются футбольные или хоккейные болельщики.

Агрессивная, паническая, стяжательная и экстатическая – это разновидности активного вида толпы. Агрессивной толпой называется скопление людей, стремящихся к уничтожению, разрушению и даже убийству. Люди, составляющие агрессивную толпу, не имеют рациональной основы для своих действий и, находясь в состоянии фрустрации, часто направляют свой слепой гнев или ненависть на совершенно случайные объекты, не имеющие никакого отношения ни к происходящему, ни к самим погромщикам. Агрессивная толпа относительно редко возникает сама по себе. Чаще всего она является результатом трансформации случайной, конвенциональной или экспрессивной толпы.

Паника — это социально-психологический феномен проявления группового аффекта страха. Основная черта любого панического поведения людей — стремление к самоспасению. Исходя из этого, можно говорить о том, что паническая толпа — скопление людей, охваченных чувством страха, стремлением избежать некой воображаемой или реальной опасности.

В основе паники лежит страх - возникающий как результат переживания беспомощности перед реальной или воображаемой опасностью, стремление любым путем уйти от нее вместо того, чтобы бороться с ней. Паническую реакцию можно разделить на:

- легкую (в случаях, когда задерживается транспорт, при спешке или внезапном, но не очень сильном сигнале);

- среднюю (характеризуется значительной деформацией сознательных оценок происходящего, снижением критичности, возрастанием страха, подверженностью внешним воздействиям);

- полную (паника с отключением сознания, аффективная, характеризующаяся полной невменяемостью - наступает при чувстве ужасной, смертельной опасности).

Для превращения толпы в паническую необходимо наличие совокупности социально- психологических, физиологических, общепсихологических и социальных факторов. Общая напряженность в обществе, вызванная происшедшими или ожидаемыми природными, экономическими, политическими бедствиями относятся к социальным факторам. Усталость, голод, длительная бессонница, алкогольное и наркотическое опьянение – все это физиологические факторы, неожиданность, удивление, испуг, вызванные недостатком информации о возможных опасностях и способах противодействия – общепсихологические факторы. К социально – психологическим факторам относятся отсутствие ясной и достаточно значимой общей цели, эффективных пользующихся общим доверием лидеров и низкий уровень групповой сплоченности.

Паническая реакция как любой процесс имеет несколько этапов, которые заключаются в резком испуге, потрясение, восприятие ситуации как угрожающей и даже безысходной, усиление интенсивности страха – это первый этап. Ко второму этапу относится реакция бегства, третий этап заключается в завершение паники. Обычные следствия паники — либо усталость и оцепенение, либо состояние крайней тревожности, возбудимости и готовности к агрессивным действиям.

Стяжательная толпа многолика. Ее могут образовывать и покупатели в магазинах при продаже товаров повышенного спроса при явном их недостатке; и пассажиры, стремящиеся занять ограниченное количество мест отходящего автобуса или электрички; и покупатели билетов у касс перед началом какого-либо зрелищного мероприятия; и вкладчики обанкротившегося банка, требующие возврата вложенных денег. Стяжательская толпа — скопление людей, находящихся в непосредственном и неупорядоченном конфликте между собой из-за обладания теми или иными ценностями, которых недостаточно для удовлетворения потребностей или желаний всех участников этого конфликта.

Экстатическая толпа — вид толпы, в которой люди, ее образующие, доводят себя до исступления в совместных молитвенных, ритуальных или иных действиях. Чаще всего это случается с молодежью во время ярмарок-концертов, с верующими, представителями некоторых религиозных направлений или религиозных сект.

Профилактика образования толпы.

При работе в местах большого скопления людей необходимо применять профилактические меры с целью снижения возможности возникновения толпы. Таких приемов достаточно много:

Работа с населением:

- Отвлечение людей, хотя бы на непродолжительное время от источника опасности, страха. Вовлечение людей в активные действия: борьбу со стихией, спасательные работы, оказание помощи престарелым, инвалидам, упаковку вещей для эвакуации или других отвлекающих занятий;

- Простые и понятные указания о действиях и правилах поведения, возможных способах и средствах защиты в возникшей ЧС;

- Если очаг опасности возникает в здании, в помещении, где находится большое количество людей, то немедленно открываются выходы.

2. Работа спасательных подразделений и информационно– разъяснительная работа:

- Подготовка руководящего состава формирований, спасателей к действиям в подобных ситуациях;

- Четкое управление, постоянный контакт руководящего состава с оперативными и вспомогательными силами, участвующими в ликвидации;

- Чем тяжелее складывается ситуация, тем суровее должна быть реакция на паникеров.

- Организованная информационно-разъяснительная работа. Своевременное определение очагов напряжения. Своевременная, достоверная информация об аварии или катастрофе. Речь или передаваемое сообщение могут оказать на людей более эффективное воздействие по сравнению с другими способами, и первостепенную роль играет содержание сообщения и тон. Недостаток информации порождает сплетни и слухи, создает неопределенность;

- Хорошо подготовленная и информированная группа людей, даже в сложной обстановке, имеет шансы предотвратить панику. Изолирование душевнобольных, снятие острых реакций у кричащих, успокоение их способствует созданию спокойной деловой обстановки;

- Исключение из обихода слов и фраз «паника», «катастрофа», «спасайся, кто может»;

3. Использование силы, резких команд и грубых распоряжений, т.е. директивных методов управления должно быть очень осторожным, ответственным и проводиться с учетом индивидуальных и коллективных психологических проявлений. Например, выстрел вверх может только усилить панику.

4. Разделение большого скопления людей на малые группы. Ими легче управлять.

5. Разрядка ситуации с помощью музыки.

В любой момент толпа из пассивной может превратиться в действующую. Обычно этот процесс происходит по определенным стадиям, которые характеризуются тем, что толпа, возникая, образует кольцеобразную форму, в центре которой располагается «ядро» толпы, а вокруг него уже формируется периферия. В толпе всегда присутствуют такие процессы как эмоциональное заражение среди ее участников, появление нового общего объекта внимания, на котором фокусируются импульсы, чувства и воображение людей, а также активизация индивидов дополнительным стимулированием, чаще всего это делает лидер, что побуждает приступить к конкретным, часто агрессивным действиям.

Толпа не возникает произвольно, в образование толпы участвуют следующие механизмы: слухи и эмоциональное кружение (циркулярная реакция).

Эмоциональное кружение (циркулярная реакция) – это взаимное заражение, то есть передача эмоционального состояния на психофизиологическом уровне.

В самом общем виде психическое заражение представляет собой невольную подверженность человека к определенным психическим состояниям, возникающим в толпе. В связи с тем, что схожие психические состояния (гнев, испуг и т.д.) возникают у большинства участников толпы, срабатывает механизм многократного эмоционального усиления, ускорения эмоционального воздействия. Это приводит к общему настроению и решимости. Разумеется, циркулировать может не только веселье, но и скука, страх, ярость.

Эмоциональное кружение стирает индивидуальные различия. Ситуативно снижается роль личного опыта, индивидуальной и ролевой идентификации, здравого смысла. Индивид чувствует и поведенчески реагирует, «как все». Происходит эволюционная регрессия: актуализуются низшие, более примитивные пласты психики. Регрессия способна подчас достигать невероятных глубин. У человека, охваченного эмоциональным кружением, повышается восприимчивость к импульсам, источник которых находится внутри толпы и резонирует с доминирующим состоянием, и одновременно снижается восприимчивость к импульсам извне. Соответственно усиливаются барьеры против всякого рационального довода. Поэтому в такой момент попытка воздействовать на массу логическими аргументами может оказаться несвоевременной и просто опасной.

Если толпа возникла, то есть способы, которые позволяют управлять ею. К ним можно отнести:

- переориентирование внимания (как только внимание людей в толпе оказывается распределенным между несколькими объектами, сразу же образуются отдельные группы);

- объявление по громкоговорителю о том, что скрытыми камерами осуществляется видеосъемка участников толпы;

- обращение к участникам толпы с названием конкретных фамилий, имен, отчеств, наиболее распространенных в данной местности; применение мер по локализации действий;

- применение более сильного шокового воздействия; использование ритма, ритмичной музыки;

- Обращаться к толпе лучше человеку с низким и громким голосом. Лучше доверить это мужчине. Для управления толпой применяются убеждение (если позволяет время), категорический приказ, использование силы и даже устранение наиболее злобных паникеров.

Учитывая механизмы возникновения толпы, происходящие в ней процессы, а также психологические особенности поведения людей в толпе, можно сформулировать принципы безопасного поведения для людей, находящихся в толпе:

Если нет достаточной информации или она противоречива - старайтесь не поддаваться слухам, проверяйте информацию.

Помните о регрессии толпы.

Помните об эмоциональном заражении в толпе. Постарайтесь сосредоточься, «не терять головы», не поддаваться эмоциональному кружению, вспомнить о приемах саморегуляции.

В преддверии паники и на её ранней стадии развития может быть использован юмор, как способ противодействия паническим настроениям.

Если вы оказались в толпе, двигайтесь по ходу толпы. Не влезайте на ограды, будьте дальше от витрин, не хватайтесь за деревья, столбы, - старайтесь избегать тех мест, где вас может зажать толпа.

Старайтесь выбраться из центра толпы к периферии. География толпы (особенно отчетливо фиксируемая при аэрофотосъемке) определяется различием между более плотным ядром и разреженной периферией. В ядре аккумулируется эффект эмоционального заражения, и оказавшийся там сильнее испытывает его влияние. Главное правило: «Проникая в толпу, думай, как будешь из нее выбираться!»

Застегните наглухо всю одежду, снимите шарфы, спрячьте шнурки в обувь, заправьте брюки в сапоги – уберите все, за что можно зацепиться. При давке надо освободить руки от всех предметов, согнуть их в локтях, снять с себя туфли на шпильках.

Если рядом есть адекватные люди: сцепитесь в ряду друг с другом локтями, при этом, произнося хором совместно несколько слов, например, «Не толкай!»

Старайтесь удержаться на ногах.

Если упали, то необходимо быстро свернуться клубком, закрыть голову руками, поджать ноги и попытаться рывком встать с земли по ходу движения толпы.

Не приближайтесь к агрессивно настроенным лицам и группам лиц.

Информационно-разъяснительная работа

Одним из основных факторов, значительно снижающих риск возникновения негативных массовых явлений, является информационно–разъяснительная работа. Для ведения информационно–разъяснительной работы необходимо знание и понимание ситуации, понимание надежд и страхов пострадавших, учет культурных и гендерных различий.

При отсутствии объективной информации люди прогнозируют развитие событий на основе своих субъективных ощущений, страхов, надежд, в связи с чем, вероятность возникновения слухов возрастает.

Слух – это информационное сообщение, которое распространяется между людьми, как правило, в устной форме, без предоставления доказательств его достоверности. При передаче слуха подразумевается, что он представляет собой достоверную информацию, даже если рассказчик предваряет свое повествование словами «по слухам». Здесь может возникнуть вопрос о том, как же отличить слух от другой информации? Высокая степень обобщенности отличает слух от сплетни, доноса, дезинформации; привязка ко времени и среде своего возникновения — от байки, поверья; наличие свежей новости — от легенды, анекдота; неофициальность — от официальной информации. Слухи подразделяются на слух-желание, слух-пугало и агрессивные слухи. Искажение слухов при их циркуляции возможно по трем основным принципам: сглаживание, заострение и приспособление.

Для того чтобы слух возник, необходима совокупность некоторых социально – психологических особенностей. К ним относятся:

- тревожная, напряженная, трудная обстановка, содержащая проблемы, угрозы, опасности, в которой люди ищут пути обезопасить себя и своих близких;

- стремление предупредить наступление неприятных событий, заблаговременно к ним подготовиться и уменьшить возможный урон, если избежать его невозможно.

- наличие эмоционального заражения, подражания, группового давления, стремления обезопасить себя вместе со всеми.

- уверенность в достоверности сообщения. Не зная, откуда исходит слух, люди склонны предполагать, что информация представлена из надежных источников. Это создает иллюзию достоверности сообщения и формирует эффект ложного консенсуса, т.е. уверенности в том, что слух разделяют большинство людей.

- психологические особенности людей, предрасполагающие к восприятию слухов: высокая внушаемость большей части пострадавших, их неспособность самостоятельно и критически оценить правдоподобность и обоснованность слуха; люди чрезмерно любопытные, вечно «принюхивающиеся», прислушивающиеся к любому разговору; люди, испытывающие недовольство, фрустрацию, усталость, находящиеся в состоянии длительного ожидания.

- социально-психологические особенности групп и совместной деятельности. Слухи активнее распространяются в группах, в которых царят бездеятельность, однообразие, скука.

Как можно рассчитать интенсивность распространения слухов? Интенсивность распространения слухов включает в себя вероятность возникновения, скорость и размах распространения, их влияние на поведение толпы и равна произведению степени заинтересованности людей в предмете слуха и уровня неопределенностей имеющейся информации по интересующему людей вопросу, т.е. интенсивность слуха = заинтересованность * неопределенность. Таким образом, область распространения слуха, интенсивность его распространения, длительность существования и степень доверия ему приблизительно равны значимости слуха для слушателя, если он окажется правдивым, умноженной на неопределенность слуха, особенно неопределенность его опровержения. Имейте в виду, что обычное опровержение слуха не устраняет его неопределенность, а порой даже увеличивает. Для устранения неопределенности необходимо привести объективные причины, доказывающие, почему слуху не стоит верить.

Таким образом, в качестве первого и самого эффективного средства профилактики слухов выступает определнным образом организованное информирование пострадавших. Информирование пострадавших и специалистов в ЧС должно отвечать следующим условиям:

Своевременное оповещение;

Централизованная подача информации от официального источника;

Оперативный обмен информацией между силами по ликвидации;

Дифференцированная подача информации.

Информация, доводящаяся до пострадавших должна быть дозированной (в том объеме, который необходим на данный момент), достоверной, своевременной, лаконичной, точной, периодичной.

При этом периодичность подачи информации в различных ситуациях отличается. В период ожидания известий о судьбе родственников периодичность информирования 3 - 4 часа в дневное время. В ситуации медленно развивающейся ЧС первые дни 2-3 раза в день, с третьего-четвертого дня 1-2 раза в день. Информатором может быть уполномоченное лицо (администрация, духовенство, авторитетный родственник пострадавших, врачи, представители силовых структур и др.).

Для эффективной информационно-разъяснительной работы необходимо использовать и специальные приемы профилактики и опровержения слухов. При этом, необходимо учитывать какие чувства отражают слухи, на какую социальную группу направлен тот или иной слух, каковы виды и содержания слухов.

Самыми распространенными приемами профилактики слухов являются следующие техники:

- «Прививка от слухов», направленная на наиболее вероятные объекты-мишени. Первоначальное представление аудитории малой порции информации о событии, «переваривание» ее людьми, выработку ими определенной позиции принятия или непринятия с последующим предъявлением основного массива информации.

- Оперативное информирование «группы риска» по темам возможной дезинформации, т.е. превентивные опровергающие действия; завоевание доверия аудитории официальными источниками информации («первичность сообщения», «авторитетный коммуникатор» и др.);

- Обеспечение доступности информации;

- повышение авторитета руководителей и доверия к ним.

Своевременное использование вышеперечисленных приемов может остановить возникновение и распространение слухов.

Динамика распространения слухов такова, что через несколько часов после возникновения слуха в ЧС необходимо применять приемы по пресечению слухов, к которым относятся:

- игнорирование неправдоподобных слухов (технология «Бойкот») с одновременной демонстрацией опровергающих фактов. Этот прием эффективен, если незначительная часть пострадавших охвачена этим слухом;

- активное разоблачение слухов с использованием технологий «Контраргументация». Этот прием нежелательно использовать в том случае, если слух стал только распространяться. Если же слух распространился среди значительной части пострадавших, то его использование может быть эффективным;

- «Таблица слухов» оформляется таким образом, чтобы в ней в одной колонке были перечислены «бродившие» некоторое время слухи, а в другой — реально наступившие события. Такая таблица может публиковаться в СМИ и отражаться в настенной информации.

- «Клиника слухов» - это сбор будоражащих общественное мнение слухов, их обсуждение с группой пострадавших.

3 Блок: Элементы психологии управления.

Конфликт в коллективе. Виды конфликтов. Стратегия разрешения конфликтов.

Успешность спасательных операций во многом зависит от опыта и профессионализма спасателей, но также существуют и другие факторы, которые могут как положительно, так и негативно влиять на результат их деятельности. К таким факторам можно отнести способность спасателей конструктивно разрешать конфликтные ситуации, сплоченность и взаимопонимание в коллективе. Спасатели всегда работают в очень тесной связи друг с другом, часто - во взаимодействии с представителями других ведомств и весьма часто вступают в общение с пострадавшими. В условиях ЧС межличностные контакты отличаются значительной эмоциональной насыщенностью и напряженностью, что может способствовать возникновению конфликтов, неконструктивное развитие которых приводит к снижению результативности работы.

Конфликт - это такое отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т. п.).

Каковы основные признаки конфликта?

Конфликт всегда возникает на основе противоположно направленных мотивов или суждений. Такие мотивы и суждения являются необходимым условием возникновения конфликта.

Конфликт - это всегда противоборство субъектов социального взаимодействия, которое характеризуется нанесением взаимного ущерба (морального, материального, физического, психологического и т. п.).

Что необходимо для возникновения конфликта? Какие основные условия возникновения конфликта?

Необходимыми и достаточными условиями возникновения (наступления) конфликта являются наличие у субъектов социального взаимодействия противоположно направленных мотивов или суждений, а также состояние противоборства между ними.

Стороны конфликта — это субъекты социального взаимодействия, находящиеся в состоянии конфликта или же явно или неявно поддерживающие конфликтующих.

Предмет конфликта — это то, из-за чего возникает конфликт.

Образ конфликтной ситуации — это отображение предмета конфликта в сознании субъектов конфликтного взаимодействия.

Мотивы конфликта — это внутренние побудительные силы, подталкивающие субъектов социального взаимодействия к конфликту (мотивы выступают в форме потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений).

Позиции конфликтующих сторон — это то, о чем они заявляют друг другу в ходе конфликта или в переговорном процессе.

Какие могут быть причины конфликтов?

Социально-политические и экономические причины связаны с социально-политической и экономической ситуацией в стране.

Социально-демографические причины отражают различия в установках и мотивах людей, обусловленные их полом, возрастом, принадлежностью к этническим группам и др.

Социально-психологические причины отражают социально-психологические явления в социальных группах: взаимоотношения, лидерство, групповые мотивы, коллективные мнения, настроения и т. д.

Индивидуально-психологические причины отражают индивидуальные психологические особенности личности (способности, темперамент, характер, мотивы и т. п.).

Частными причинами конфликтов являются:

- нарушение служебной этики;

- нарушение трудового законодательства;

- ограниченность ресурсов;

- различия в целях, ценностях, средствах достижения целей;

- неудовлетворительные коммуникации.

Последствия конфликтов могут быть как конструктивными, так и деструктивными.

Деструктивные последствия конфликта:

уменьшение стремления к сотрудничеству

усиление личной враждебности и противодействие субъектов конфликта по отношению друг к другу

проявление непродуктивной конкуренции по отношению к другим лицам

формирование представления о другой стороне как стороне «врага»

уменьшение межличностных коммуникаций вплоть до их полного исчезновения

Конструктивные последствия конфликта:

поиск и выработка взаимоприемлемых решений;

снятие враждебности в состояниях субъектов конфликта по отношению друг другу;

эмоциональная разрядка;

психологическое обновление отношений;

возникновение более глубокого и адекватного взаимопонимания между людьми.

Конструктивное разрешение конфликта возможно лишь в процессе эффективного общения конфликтующих сторон. Конструктивному разрешению конфликта способствуют такие особенности поведения оппонентов как:

- стремление уладить конфликт;

- нацеленность на поиск приемлемого решения;

- демонстрирует выдержку и самообладание, открытость и искренность;

- демонстрирует доброжелательное отношение к оппоненту;

- в общении лаконичен и немногословен.

Но часто оппоненты, находясь в эмоционально возбужденном состоянии, не могут контролировать свое поведение. Им не удается четко изложить свою позицию, услышать и понять друг друга. В конечном итоге конфликт заходит в тупик. Все это, как правило, является следствием нарушения технологий эффективного общения и рационального поведения в конфликте. Следующие особенности поведения оппонентов способствуют деструктивного разрешению конфликта:

- стремление к расширению и обострению конфликта;

- постоянное принижение партнера и негативная оценка личности оппонента, приклеивание «ярлыка»;

- проявление подозрительности и недоверия к сопернику;

-нарушение этики общения.

Грамотное разрешение конфликта заключается в правильном выборе стратегии.

Выбор стратегии разрешения конфликтов.

1. Принуждение (борьба, соперничество)

Тот, кто выбирает данную стратегию поведения, прежде всего, исходит из оценки личных интересов в конфликте, как высоких, а интересов своего соперника — как низких. Выбор стратегии принуждения в конечном итоге сводится к выбору: либо борьба, либо взаимоотношения.

Выбор в пользу борьбы отличается стилем поведения, который характерен для деструктивной модели. При такой стратегии активно используются власть, сила закона, связи, авторитет и т. д. Она является целесообразной и эффективной в двух случаях. Во-первых, при защите интересов дела от посягательств на них со стороны конфликтной личности. Например, конфликтная личность неуправляемого типа часто отказывается от выполнения непривлекательных заданий, «сваливает» свою работу на других и т. п. И, во-вторых, при угрозе существованию организации, коллектива. В этом случае складывается ситуация «Кто кого...».

2. Уход

Стратегия ухода отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. Это по сути дела взаимная уступка.

При анализе данной стратегии важно учитывать два варианта ее проявления:

а) когда предмет конфликта не имеет существенного значения ни для одного из субъектов и адекватно отражен в образах конфликтной ситуации;

б) когда предмет спора имеет существенное значение для одной или обеих сторон, но занижен в образах конфликтной ситуации, то есть субъекты конфликтного взаимодействия воспринимают предмет конфликта как несущественный.

В первом случае стратегией ухода конфликт исчерпывается, а во втором случае он может повториться. Межличностные отношения при выборе данной стратегии не подвергаются серьезным изменениям.

3. Уступка

Человек, придерживающийся данной стратегии, так же как и в предыдущем случае, стремится уйти от конфликта. Но причины «ухода» в этом случае иные. Направленность на личные интересы здесь низкая, а оценка интересов соперника высокая. Иначе говоря, человек, принимающий стратегию уступки, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

Стратегия уступки имеет некоторое сходство и со стратегией принуждения. Это сходство заключено в выборе между ценностью предмета конфликта и ценностью межличностных отношений. В отличие от стратегии борьбы, в стратегии уступки приоритет отдается межличностным отношениям.

При анализе данной стратегии следует учитывать некоторые моменты.

• Иногда в такой стратегии отражается тактика решительной борьбы за победу. Уступка здесь может оказаться лишь тактическим шагом на пути достижения главной стратегической цели.

• Уступка может стать причиной неадекватной оценки предмета конфликта (занижение его ценности для себя). В этом случае принятая стратегия является самообманом и не ведет к разрешению конфликта.

• Данная стратегия может быть доминирующей для человека в силу его индивидуально-психологических особенностей. В частности, это характерно для конформистской личности, конфликтной личности «бесконфликтного» типа. В силу этого стратегия уступки может придать конструктивному конфликту деструктивную направленность.

При всех выделенных особенностях стратегии уступки важно иметь в виду, что она оправдана в тех случаях, когда условия для разрешения конфликта не созрели. И в этом случае она ведет к временному «перемирию», является важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации.

4. Компромисс

Компромиссная стратегия поведения характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки.

Стратегия компромисса не портит межличностные отношения. Более того, она способствует их положительному развитию.

При анализе данной стратегии важно иметь в виду ряд существенных моментов.

• Компромисс нельзя рассматривать как способ окончательного разрешения конфликта. Взаимная уступка часто является этапом на пути поиска приемлемого решения проблемы.

• Иногда компромисс может исчерпать конфликтую ситуацию. Это наступает при изменении обстоятельств, вызвавших напряженность. Например, два сотрудника претендовали на одну и ту же должность, которая должна освободиться через полгода. Но через три месяца ее сократили. Предмет конфликта исчез.

• Компромисс может принимать активную и пассивную формы. Активная форма компромисса может проявляться в заключении четких договоров, принятии каких-то обязательств и т. п. Пассивный компромисс — это не что иное, как отказ от каких-либо активных действий по достижению определенных взаимных уступок в тех или иных условиях. Иначе говоря, в конкретных условиях перемирие может быть обеспеченно пассивностью субъектов конфликтного взаимодействия. Анализируя стратегию компромисса, следует иметь в виду и то, что условия компромисса могут быть мнимыми, когда субъекты конфликтного взаимодействия достигли компромисса на основе неадекватных образов конфликтной ситуации.

5. Сотрудничество

Стратегия сотрудничества характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений.

Анализируя стратегию сотрудничества в конфликтном взаимодействии, следует учитывать некоторые обстоятельства.

• Особое место в выборе данной стратегии занимает предмет конфликта. Если предмет конфликта имеет жизненно важное значение для одного или обоих субъектов конфликтного взаимодействия, то о сотрудничестве не может быть и речи. В этом случае возможен лишь выбор борьбы, соперничества. Сотрудничество возможно лишь в том случае, когда сложный предмет конфликта допускает маневр интересов противоборствующих сторон, обеспечивая их сосуществование в рамках возникшей проблемы и развитие событий в благоприятном направлении.

• Стратегия сотрудничества включает в себя все другие стратегии (уход, уступка, компромисс, противоборство). При этом другие стратегии в сложном процессе сотрудничества играют подчиненную роль, они в большей степени выступают психологическими факторами развития взаимоотношений между субъектами конфликта. Например, противоборство может быть использовано одним из участников конфликта как демонстрация своей принципиальной позиции в адекватной ситуации.

Являясь одной из самых сложных стратегий, стратегия сотрудничества отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему.

Полное разрешение конфликта достигается при устранении причин, предмета конфликта и конфликтных ситуаций.

Урегулирование конфликта с участием третьей стороны.

К сожалению не все конфликты можно разрешить собственными силами, особенно, если мы сами являемся участниками конфликтного взаимодействия. В этом случае возможно привлечение третьего лица, т.е. посредника или медиатора.

Для руководителя, да и для подчиненных крайне важно, чтобы социально психологический климат в коллективе оказывал благоприятное воздействие на качество совместной деятельности людей, поэтому весьма часто руководитель выступает в качестве посредника. Деятельность руководителя как посредника включает анализ ситуации и урегулирование конфликта. Анализ конфликтной ситуации состоит в следующем:

-получение информации о конфликте;

- сбор данных о нем;

- анализ полученной информации;

- проверка ее достоверности;

- оценка конфликтной ситуации;

Процесс урегулирования включает:

- выбор способа урегулирования конфликта;

- тип медиаторства;

- реализацию выбранного способа;

- уточнение информации и принимаемых решений;

- снятие послеконфликтного напряжения в отношениях оппонентов;

- анализ опыта урегулирования конфликта.

Руководитель получает информацию о конфликте по разным каналам. Он сам может быть свидетелем конфликта между сотрудниками организации. Один из участников или оба могут обратиться к руководителю с просьбой помочь решить проблему. Информация может поступить от ближайшего окружения оппонентов. Наконец, информация о необходимости разрешения конфликта между подчиненными может поступить от вышестоящего руководства. Если полученная информация указывает на опасное развитие конфликта, то руководитель прекращает противоборство оппонентов или ограничивает их взаимодействие.

Сбор данных о конфликте происходит в ходе всей аналитической работы. Это информация о противоречии, лежащем в основе конфликта, его причинах, позициях участников, отстаиваемых целях, их отношениях. Источниками информации являются оппоненты (руководитель поочередно беседует с каждой из сторон в отдельности, принимая меры по снижению их негативных эмоций по отношению сторон друг к другу), их руководители или подчиненные, неформальные лидеры коллектива, их друзья, свидетели конфликта, члены их семей.

Важно отказаться от изначально негативной установки по отношению к конфликту вообще и к одному из оппонентов в частности. Необходимо быть объективным, чтобы не исказить восприятие и понимание получаемой информации.

При анализе конфликтной ситуации руководителю нужно уяснить суть проблемы, в чем заключается противоречие между оппонентами, что является объектом конфликта. Руководитель оценивает, на какой стадии развития находится конфликт, какой ущерб нанесен оппонентами друг другу. Важно определить причины конфликта. Обычно конфликты возникают в результате действия нескольких причин, одна-две из них являются доминирующими. Важно выявить все причины и повод конфликта.

Анализируя позиции участников конфликта, необходимо определить цели и интересы сторон, какие их потребности не удовлетворены и генерируют конфликтное поведение. Важно оценить возможности оппонентов по овладению объектом конфликта. Иногда одному из оппонентов лучше сразу отказаться от намерений, так как объект для него недостижим. Необходимо выяснить также доконфликтные отношения оппонентов и их актуальное состояние, оценить, кто поддерживает каждую из сторон, отношение окружающих к конфликту. Нужно уточнить социально-демографические данные, индивидуально-психологические особенности оппонентов, их формальные и неформальные статусы в коллективе.

Необходимо постоянно проверять достоверность получаемой информации, уточнять и дополнять ее, используя личные наблюдения и встречи с разными людьми.

Если полученная информация указывает на опасное развитие конфликта, то руководитель прекращает противоборство оппонентов или ограничивает их взаимодействие.

Стороны сами обращаются к медиатору в следующих случаях:

объектом регулирования является затянувшийся конфликт. Все аргументы, силы, средства исчерпаны, но выхода не видно;

стороны отстаивают противоположные, взаимоисключающие интересы и не могут найти общих точек соприкосновения;

по-разному трактуются правовые нормы или другие критерии, являющиеся ключевыми в разрешении конфликта;

одной из сторон нанесен серьезный ущерб и она требует санкций по отношению к оппоненту;

сторонам важно сохранить хорошие отношения, конфликт не интенсивный, но взаимоприемлемое решение они найти не могут;

оппоненты пришли к временному соглашению, но необходим внешний объективный контроль за его выполнением.

Оперативное самостоятельное вмешательство третьей стороны в конфликт необходимо в ситуациях, когда:

одной из сторон массированно применяется насилие;

третьей стороне лично невыгоден этот конфликт;

конфликт отрицательно влияет на среду, которая контролируется третьей стороной (руководитель вынужден регулировать конфликт, который негативно влияет на коллектив);

стороны не пришли к согласию, а у третьей стороны есть возможность удовлетворить интересы обеих сторон.

Выделяют четыре основных этапа ведения переговоров.

1.Подготовка к переговорам. На этом этапе подготовки рассматривается содержательное и организационное направление. Содержательное - это анализ проблемы и интересов участников, формирование общего подхода к переговорам и собственной позиции на них, определение возможных вариантов решения, их оценка, ранжирование в зависимости от степени их приемлемости для обеих сторон, подготовка предложений, отвечающие тому или иному варианту решения, а также их аргументацию. Организационное направление – это определение состава участников, определение места и времени встречи, согласование с заинтересованными организациями касающихся их вопросов.

2.Работа с конфликтующими сторонами. Задача работы с оппонентами включает в себя: мотивацию оппонентов на ведение переговоров, нормализацию отношений между сторонами, упрощение сложной ситуации, уточнение требований, изменение нереальных требований, снятие обвинений, смягчение формулировок.

3.Ведение переговоров

4.Закрепление результатов переговоров, контроль за соблюдением договоренностей.

Принципы, которым должен следовать переговорщик по отношению к конфликтующим:

принятие принципов и свойств личности;

выявление характеристик, опасных для общения;

индивидуальное воздействие и регуляция поведения;

накопление согласия;

поиск совпадающих интересов;

выработка общих правил и взаимодействие.

В зависимости от степени контроля медиатора за принимаемым решением выделяют несколько ролей третьей стороны в конфликте: третейский судья, арбитр, посредник, помощник, наблюдатель.

Высоко авторитарный стиль медиаторства это:

- третейский судья, который изучает проблему, выслушивает обе стороны и выносит вердикт, который не оспаривается.

- арбитр, он тоже изучает конфликт, обсуждает его с участниками, а затем выносит окончательное решение, которое обязательно для выполнения. Однако стороны могут не согласиться с решением и обжаловать его в вышестоящих инстанциях.

Высокоавторитарный стиль медиаторства оптимален в случае:

быстро обостряющийся конфликт;

одна из сторон явно неправа;

конфликт протекает в экстремальных условиях (аварийная ситуация, боевая обстановка);

служебные обязанности определяют его действия именно как арбитра (например, в условиях Вооруженных Сил и т.д.);

нет времени на детальное разбирательство;

конфликт кратковременный и незначительный.

Недостатки высокоавторитарного стиля медиаторства в межличностном конфликте:

необходимость принятия решения побуждает медиатора к поиску «истины»;

принятие решения «в пользу» одной из сторон вызывает у другой стороны негативные реакции в адрес медиатора;

принятие решения медиатором закрепляет его ответственность за реализацию и последствия этого решения;

решение проблемы медиатором затрагивает предмет борьбы, но не взаимоотношения сторон, поэтому полного разрешения конфликта нет.

Неавторитарные стили медиаторства:

- посредник, обладая специальными знаниями обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы. Окончательное решение остается за оппонентами.

- помощник, участвует с целью совершенствования процесса обсуждения проблемы, помогает в организации встреч и переговоров при этом не вмешиваясь в полемику по поводу содержания проблемы и принятия окончательного решения.

- наблюдатель своим присутствием в зоне конфликта сдерживает стороны от нарушения ранее достигнутых договоренностей или от взаимной агрессии. Присутствие наблюдателя создает условия для решения спорных вопросов путем переговоров.

Неавторитарный стиль медиаторства оптимален в случае:

равенства должностных статусов участников конфликта;

длительных, неприязненных, сложных взаимоотношений сторон;

наличия у оппонентов хороших навыков общения и поведения;

отсутствия четких критериев разрешения проблемы.

Какова же тактика взаимодействия медиатора с оппонентами?

1.Тактика поочередного выслушивания, Тактика поочередного выслушивания на совместной встрече применяется для уяснения ситуации и выслушивания предложений в период острого конфликта, когда разъединение сторон невозможно.

2. Сделка — специфика ее в том, что посредник стремится больше времени вести переговоры с участием обеих сторон. При этом основной упор делается на принятии компромиссных решений.

3. Челночная дипломатия — медиатор разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, согласуя различные аспекты соглашения. В результате обычно достигается компромисс.

4. Давление на одного из оппонентов — большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников, в беседах с которым доказывается ошибочность его позиции. В конечном итоге данный участник идет на уступки.

5. Директивное воздействие предполагает акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель - склонение сторон к примирению.

На этапе ведение переговоров происходит определение позиций, задачей является уточнение интересов, концепций и позиций участников, затем следует обсуждение т.е. обоснование своих взглядов и предложений и соглашение.

Определение позиций можно разделить на эмоциональный период и логический.

Главная цель эмоционального периода — снять эмоциональную напряженность:

снятие эмоционального напряжения с помощью проявлений благожелательности, прямоты, честности, демонстрации стремления помочь сторонам;

демонстрация уверенности в позитивном разрешении проблемы

демонстрация психической устойчивости;

затягивание переговоров в целях выигрыша времени, необходимого на уточнение ситуации;

шутки и др.

Стиль переговоров, характерный для этого периода, — диалог, не допускающий торопливости, нетерпения, суеты.

Используемые приемы:

Разрядка через рациональное изменение отношения к ситуации

Внешнее выражение переживания;

Изменение социального контекста в форме переживания;

Оптимизация через приемы саморегуляции;

Оптимизация за счет включения в деятельность, ранее приносящей удовольствие.

Главная цель логического периода - определить рамки возможной договоренности:

Уточнение позиций;

Рассмотрение конкретных условий оппонентов;

Обсуждение приемлемости условий.

Поиск обшей зоны решения. Выслушав мнение оппонентов, и сопоставив их, медиатор старается найти приемлемую для конфликтующих сторон зону решений.

Минимум

Максимум

На завершающем этапе переговоров, когда посредник уже имеет четкое представление о том, как и что должно быть сделано, он может выступать в роли судьи, активно влияя на разрешение конфликта. Он использует техники независимого вмешательства, включающие в себя показ участникам плюсов и минусов соглашений, предложение своих вариантов решений, перевод намечающейся договоренности из сферы желаемого в область действительного.

Соглашение.

достижение полного или частичного соглашения,

закрепление соглашения,

определение путей его реализации,

анализ результатов проведенной работы.

Две основные стратегии ведения переговоров:

1. Позиционный торг, ориентированный на конфронтационный тип поведения;

Основные недостатки позиционного торга:

приводит к соглашениям в малой степени отвечающим интересам сторон;

может вести к ухудшению отношений сторон;

чем больше длительность, тем выше вероятность срыва переговоров;

действия участников направлены друг на друга, а не решение проблемы

стороны стремятся скрыть или исказить информацию о своих истинных намерениях;

чем больше сторон, тем меньше эффективность.

Позиционный торг может быть эффективен при разовом взаимодействии.

2. Переговоры на основе взаимного учета интересов, сотрудничающий тип поведения - взаимное стремление сторон к выработке решения максимально удовлетворяет интересы каждой из них.

Достигнутое соглашение рассматривается как справедливое и наиболее приемлемое решение проблемы, возможно развитие долговременных отношений.

Недостатки:

в условиях конфликта сторонам трудно сразу перейти от конфронтации к сотрудничеству;

невозможна реализация при решении проблем за обладание ограниченного ресурса.

Уточняя позиции, стороны могут и согласовывать вопросы или отстаивать свою точку зрения, образовав для этого специальные экспертные группы. В конце переговоров участники могут вновь перейти к уточнению отдельных элементов своих позиций. Однако в целом логика переговоров должна сохраняться. Ее нарушение может вести к затягиванию переговоров и даже их срыву.

Существует три типа совместных решений участников переговоров:

компромиссное, или «срединное решение»;

асимметричное решение, относительный компромисс;

нахождение принципиально нового решения путем сотрудничества

Рассмотрим их подробнее применительно к проблеме переговоров.

Первый тип решения — компромисса стороны идут на взаимные уступки. Это типичное решение на переговорах. Компромисс реален тогда, когда стороны готовы удовлетворить хотя бы часть интересов друг друга. При этом важно наличие критериев, которые позволили бы определить законность требований или равенство уступок. Еще лучше, если равноценность шагов навстречу друг к другу может быть оценена количественной характеристикой.

Однако чаще приходится встречаться с ситуациями, когда критерии нечетки или же стороны не могут найти ту «середину», по отношению к которой они могут двигаться, уступая друг другу. В таких случаях необходимо искать поле интересов. Делая большие уступки по менее значимому для себя вопросу, но более значимому для оппонента, участник переговоров получает больше по другому вопросу, который представляется ему наиболее важным. В результате происходит «размен» уступками на переговорах. Важно, чтобы эти уступки не выходили за рамки минимальных значений интересов обеих сторон.

Когда статусы, возможности власти и контроля, а также интересы сторон не позволяют им найти «серединное» решение, то стороны могут придти к асимметричному решению. Тогда уступки одной стороны значительно превышают уступки другой. Оппонент, получающий явно меньше условной половины, сознательно идет на это, поскольку иначе он понесет еще большие потери. Асимметричность решения наблюдается при закреплении с помощью переговоров поражения одной из сторон. Степень асимметричности может быть различной.

Третий тип решения состоит в том, что участники переговоров разрешают противоречия путем нахождения принципиально нового решения, которое делает данное противоречие несущественным.

Выход на новое решение возможен через изменение системы ценностей, например, включением данной проблемы в более широкий контекст. Поэтому на переговорах порой полезно выйти за пределы, поставленные участниками, рассмотреть проблему шире первоначально заданных позиций и тогда от сторон вообще может не потребоваться уступок. Поиск принципиально нового решения более сложен, требует нестандартного подхода. Но он открывает и совершенно иные перспективы.

Разрешение конфликта зависит от власти, авторитета и роли медиатора, третья сторона может обеспечить:

волевое прекращение конфликта (третейский судья, арбитр);

разведение конфликтующих сторон (третейский судья, арбитр);

блокирование борьбы (третейский судья, арбитр, наблюдатель);

применение санкций к сторонам (третейский судья, арбитр);

определение правого и неправого (третейский судья, арбитр);

оказание помощи в поиске решения (помощник, посредник);

содействие нормализации отношений (посредник, помощник);

оказание помощи в организации общения (посредник, помощник);

контроль за выполнением соглашения (арбитр, посредник,наблюдатель).

Заключительным периодом переговорного процесса является анализ результатов переговоров и выполнение достигнутых договоренностей. Принято считать, что если стороны подписали некий документ, значит, переговоры были не впустую. Но наличие соглашения еще не делает переговоры успешными, а его отсутствие не всегда означает их провал. Субъективные оценки переговоров и их результатов являются важнейшим индикатором успеха переговоров.

Переговоры можно считать удавшимися, если обе стороны высоко оценивают их итоги.

Другой важнейший показатель успешности переговоров — степень решения проблем. Успешные переговоры предполагают решение проблемы, однако участники могут по-разному видеть, насколько проблема решена.

Третий показатель успешности переговоров — выполнение обеими сторонами взятых на себя обязательств. Переговоры закончились, но взаимодействие сторон продолжается. Предстоит выполнение принятых решений. В этот период складывается представление о надежности - недавнего оппонента, о том, насколько строго он следует договоренностям.

Послеконфликтный период характеризуется переживаниями участников, осмыслением своего поведения. Происходит коррекция самооценок, притязаний, отношения к партнеру. Руководителю в целях снятия послеконфликтного напряжения целесообразно помочь оппонентам осуществить самокритичный анализ происшедшего, чтобы не допустить образования негативных установок в отношениях, предвзятости. Необходим искренний, объективный и конструктивный анализ конфликта с определением перспектив дальнейшего развития взаимодействия.

Важно контролировать поведение оппонентов и корректировать их поступки с целью нормализации отношений.

После завершения переговоров необходимо провести анализ их содержательной и процессуальной стороны, т. е. обсудить:

- что способствовало успеху переговоров;

- какие возникали трудности, как они преодолевались;

- что не учтено при подготовке к переговорам и почему;

- каково было поведение оппонента на переговорах;

- какой опыт ведения переговоров можно использовать.

Анализ полученного опыта позволяет руководителю осмыслить свои действия в конфликте, оптимизировать алгоритм деятельности по регулированию конфликтов среди подчиненных.

Психологические основы деятельности руководителя

Эффективность выполнения задачи в условиях ЧС и в повседневной работе во многом зависит от способности руководителя грамотно управлять коллективом. Управление коллективом в первую очередь связано с решением проблемы психологической совместимости, что требует от руководителя определенных знаний в области управления, психологии и других дисциплин. Зная психологические особенности своих подчиненных, руководителю понадобиться минимальное количество времени для нахождения индивидуального подхода к каждому них, срочного сформирования команды, переструктурирования взаимодействия в коллективе, с учетом способностей и особенностей каждого работника. Безусловно, такой подход руководителя содействует формированию лучшего психологического климата в коллективе, который основывается на следующих правилах:

формирование устремленности на достижение успеха;

повышение единства мнений, оценок, желаний и общей целеустремленности на достижение максимально возможного положительного результата;

укрепление организованности, дисциплины, исполнительности, более точное и успешное выполнение своих обязанностей;

улучшение согласованности действия, повышения ответственности перед коллективом и коллегами, старание и стремление не подводить их;

укрепление здорового морально-психологического климата, прекращение деструктивных конфликтов, если они есть;

более строгое следование служебным традициям;

активизация коллективного творческого потенциала, совместный поиск наилучших способов действия, внесения предложений руководству;

контроль и своевременное пресечение неблагоприятных процессов в группе.

Психологический климат - это свойство коллектива, определяемое межличностными отношениями сотрудников, создающими стойкие групповые настроения и мысли, устойчивый психический настрой коллектива, который находит многообразные формы проявления во всей его жизнедеятельности.

Формы проявления социально-психологического климата:

сработанность;

уровень конфликтности в коллективе;

сплоченность;

совместимость;

формы общения;

самооценка;

самочувствие и настроение.

Коллективное настроение эмоционально заразительно, обладает большой импульсивной силой и динамичностью. Оно мобилизует или сдерживает коллективное сознание, определяет характер общего мнения и межличностных отношений, влияет на стиль руководства коллективом.

Выделяют следующие стили руководства:

- демократический (коллегиальный). Руководитель исходит из того, что людям присуща некоторая активность, но без надлежащего руководства, сотрудники, скорее всего, будут работать неэффективно. Руководители, придерживающееся такого стиля руководства, стремятся установить доверительные отношения со своими работниками, стараются воспитать в подчиненных преданность организации и построить работу так, чтобы самые важные решения рядовые работники и руководители принимали совместно.

- попустительствующий (либеральный). Руководитель считает, что человек от природы деятелен и способен сам организовать свою деятельность, что в благоприятных условиях сотрудник стремится к самостоятельному принятию решений, ответственности, проявляя при этом присущее ему творческое воображение. Такой руководитель не будет оказывать давления на своих сотрудников или угрожать им наказанием, он скорее предоставит им полную свободу действий.

- авторитарный (директивный, единоличный). Руководитель исходит из убеждения, что человек по природе своей ленив, избегает работы и связанной с нею ответственности. Он считает, что его подчиненные преследуют свои эгоистические интересы, что им безразличны интересы коллектива, что люди в большинстве своем не желают самостоятельно принимать решения, а склонны подчиняться решениям вышестоящего лица. В результате такой руководитель вынужден постоянно контролировать своих подчиненных, ведь он убежден, что их необходимо проверять, подгонять и даже наказывать, когда они не желают прикладывать больших усилий.

Успех руководителя зависит от того, насколько грамотно он может совместить стиль руководства в своем коллективе, организации и в рабочей группе, как в экстремальной ситуации, так и в повседневной рабочей обстановке.

Для высокого уровня социально-психологического развития группы характерна деловая активность и острая нацеленность на качественное решение главной задачи, ради которой эта группа создана и существует (работа команды спасателей на ЧС.)

Группы

По численному составу выделяют: большие и малые.

По основе существования различают: официальные и неофициальные группы.

По типу взаимодействия: совместно действующие, взаимодействующие.

По наличию контактов: реальные (контактные), условные.

По уровню развития: развитые и недостаточно развитые группы.

Фазы развития группы характеризуются следующими процессами:

- формирование (на первой фазе происходит сбор информацией, распределение ролей в команде, поиск решения задачи):

взаимный обмен информации;

анализ задачи и поиск способа ее решения;

стихийная выработка структуры группы и распределение ролей.

- переходный период (на второй фазе происходит уточнение целей и обсуждение методов):

происходит уточнение целей и обсуждение методов;

распределение функций и полномочий;

зарождение группового самосознания;

возникновение малых групп;

бурное обсуждение;

велика вероятность возникновения конфликтов внутри группы.

- становления: (а третьей фазе проясняются цели, намечается конкретный план для осуществления задачи.):

прояснены цели;

намечен план действий;

завершено формирование действий;

- отдача (на четвертой фазе группа выполнила задачу);

эффективная группа создана;

совершенствуются принципы группового взаимодействия;

в результате делегирования растут полномочия группы.

- распад (на пятой фазе цели достигнуты):

утрата большинства функций группы;

главная задача решена или утрачивает свою актуальность;

низкий уровень взаимоотношений по работе;

эффективность группы падает.

Имея представления о фазах развития группового процесса, а так же на каком этапе находится коллектив на данный момент, руководитель может вовремя внести изменения, необходимые для дальнейшей эффективной деятельности, поскольку без изменений внутри организации невозможно его развитие.

Перемены – положительные или отрицательные – чаще всего сопровождаются стрессом, потерей ориентации людей в ситуации, появлением склонности к конфликтам, с риском неудачи, осознанием необходимости повышения профессионального уровня.

Изменения дестабилизируют ситуацию в коллективе и заставляют руководителей искать новые методы руководства, в связи с чем возникает необходимость в конструктивном подходе к управлению создавшимися переменами.

Специалисты выделяют от пяти до восьми этапов осуществления любой перемены. Основные из них:

Начало – ощущение необходимости незамедлительных действий; руководители начинают осознавать неизбежность изменений.

Определение – понимание характера изменений, выработка стратегии их внедрения, формирование групп исполнителей перемен (реформаторов).

Распространение – разъяснение различий между старой и новой системами (на всех уровнях управления). Начало решения конкретных задач.

Конфликт – неприятие сотрудниками нововведений, частичное или полное разочарование в них (отторжение). Вместе с этим идет процесс устранения препятствий и поиск позитивных факторов. Изменения влекут еще большие перемены (их углубление).

Разрешение (выход) – завершение всех необходимых действий. Принятие осуществленной перемены как завершенной и “прижившейся” в организации.

Особенно важно, чтобы при проведении реорганизации к руководителям было стопроцентное доверие, как со стороны высшего руководства, так и со стороны подчиненных. Высокая мотивация руководителя способствует созданию сплоченной команды в подразделении.

Для этого, прежде всего, необходима информированность руководителей о переменах, предполагающая проведение мероприятий разъяснительного характера, в ходе которых управленцы найдут ответы на все волнующие их вопросы, и у них сложится ясная картина того, как и какими средствами будут проводиться изменения. В принятии решений должны участвовать все, кто будут осуществлять преобразования, включая рядовых исполнителей. Идеален тот случай, когда руководитель, досконально разобравшись в целях и способах проведения перемен, сам проводит обсуждение со своими сотрудниками, как в индивидуальном порядке, так и с группами.

Следующий шаг в управлении переменами – повышение коммуникативной компетентности руководителей. Даже в том случае, когда руководитель профессионален и заинтересован в достижении поставленной цели, элементарная неспособность ведения переговорного процесса, может помешать ему добиться успеха. Разногласия руководителей, обусловленные разными подходами к проблеме, опытом работы, управленческой компетенцией и т. п., как правило, вполне разрешимы. Но отсутствие единой для всех руководителей терминологии может повлечь за собой такие сбои в работе, из-за которых руководству придется вернуться к стартовой точке и начать процесс изменения с поиска общих средств выражения. Во время перемен особенно важны именно формальные собрания и рабочие планерки, на которых руководители могут детально обсудить все происходящие события. Руководители получают возможность обсудить с коллегами все неясные моменты, описать свое видение дальнейших действий. Открытый диалог – оптимальный формат для таких собраний. Многократно увеличенное по сравнению с прежними временами профессиональное общение в данном случае способствует формированию команды гораздо больше, нежели неформальные мероприятия.

Рассматривая деятельность руководителя нельзя не отметить такой важнейший элемент руководства, как лидерство. Межличностные взаимоотношения между сотрудниками коллектива строятся на основе формальных и неформальных связей. Формальные связи возникают в процессе оперативно-служебной деятельности, на основе отношений власти и подчинения, и, как правило, строго регламентированы. Наряду с официальной, т.е. с формальной структурой подразделения, отражающей нормативную обязательную сторону взаимоотношений между сотрудниками, в каждом служебном коллективе складывается психологическая структура неофициального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Неформальные связи определяют более широкий круг общения в соответствии с общими интересами, установками, увлечениями, ценностными ориентациями сотрудников. В основе неформальной структуры лежат восприятие и понимание сотрудниками друг друга, их взаимооценка и самооценка.

Роль лидера возникает стихийно, в штатном расписании учреждения, предприятия ее нет. Руководство есть социальный по своей сущности феномен, а лидерство – психологический.

Существует два психологических типа лидеров: «игроки» и «открытые». «Игроки» внешне выглядят эффектными, надежными, гибкими. Они умеют «пускать пыль в глаза», а поэтому быстро меняют позиции, следуя исключительно своим интересам. На деле они не умеют работать с полной отдачей и плохо справляются с проблемами.

«Открытые» лидеры не столь заметны, но они последовательны; берутся за любые самые трудные дела, стремятся добросовестно во все вникнуть, чем завоевывают прочное доверие и уважение на долгое время. Они тоже гибки и действуют с учетом обстоятельств, но живут не сегодняшним днем, а устремлены в будущее. Именно они являются истинными лидерами, обладающими непререкаемым авторитетом у своих сотрудников.

Большой ущерб управлению коллективом и деятельности организации в целом, способны нанести деструктивные лидеры, например лидеры групп противников нововведений, нарушителей дисциплины и т.д. Для устранения такого рода лидерства возможны различные способы действий.

Первый, и самый простой из них – разрушение системы «лидер - последователи» с помощью административных мер. С этой целью могут использоваться разные средства: увольнение деструктивного лидера, изменение его социальной роли за счет перераспределения функций или через включение в группу лиц – соперников, изоляция лидера, расформирование группы последователей и прежде всего перевод на другие участки работы людей, особенно близких к деструктивному лидеру. Ослаблению влияния негативного лидера может способствовать сокращение коммуникаций между ним и группой, в частности, за счет перевода лидера в другое помещение, высокой загрузки его работой, затрудняющей неформальное общение. Административное устранение негативного лидерства – крайний способ. Часто оно невозможно без нарушения законодательства. Кроме того, подобного рода меры, особенно, когда они осуществляются без должной разъяснительной работы и воспринимаются как несправедливые, вызывают явный или скрытый протест со стороны членов группы, подрывают доверие к руководству.

Второй способ устранения деструктивного лидера – изменение его направленности и использование его авторитета лидера с пользой для организации. Это может быть достигнуто с помощью индивидуальных бесед, «приближения» лидера к руководству, проявления к нему особого внимания, назначение его на руководящую должность и т. п. Такой способ обычно не вызывает болезненной реакции сотрудников. Однако, он не всегда возможен, а эффективен лишь в тех случаях, когда неформальный лидер готов изменить свои ориентации и подчинить свою активность целям организации.

Третий способ ликвидации деструктивного лидерства – перехват его основополагающих функций формальным руководителем, реализация им тех потребностей группы, которые осуществляет или пытается осуществить лидер. Например, если неформальная группа возникла из опасения работников в утрате стабильности своих рабочих мест, что произошло в результате дефицита человеческого общения в коллективе, если роль неформального лидера основывается на передаче различного рода информации, в том числе слухов и сплетен, подрывающих авторитет руководителя, то такого рода лидерство может быть устранено. Это возможно в частности за счет повышения внимания к неформальному общению с людьми, своевременному и полному информированию сотрудников, рассеиванию их необоснованных опасений, скажем, о грядущей скором сокращении штата организации.

Четвертый способ устранения негативного для коллектива лидерства – подрыв репутации лидера, компрометация лидера в его собственных глазах и особенно, в глазах его последователей, всего коллектива. Это может быть достигнуто в частности за счет вежливого, но постоянного показа на собраниях низкой профессиональной компетентности лидера, сомнительности его нравственных качеств, бесперспективности или опасности тех действий, к которым он побуждает и т. п.

Что касается компрометации сотрудников, здесь важно понимать, что эти методы имеют некие противопоказания, если сравнивать с медикаментозными назначениями. В нашем случае метод компрометации может вызвать у подчиненных, особенно у лиц, уверенных в себе, с выраженными лидерскими качествами, агрессивное поведение, что чревато острыми организационными конфликтами.

Конструктивное лидерство, как уже отмечалось,- один из важнейших элементов эффективного руководства. Оптимальным для руководителя является сочетания в себе качеств формального и неформального лидера. Однако это очень трудное совмещение. В целом подчиненные всегда желают видеть в руководителе человека обладающими лучшими нравственными качествами, заботящегося не только об эффективности организации и о себе лично, но и о сотрудниках.

Для эффективной работы руководитель должен принимать правильные решения, но как показывает практика, здесь кроется огромная проблема для управленца.

Важно понимать, что является критерием правильного решения. В структуре управленческой деятельности руководителя  можно выделить несколько важнейших элементов – функции целеполагания, прогнозирования, планирования, организации, мотивирования, контроля и т. д. Все они по-своему важны для успешной деятельности руководителя, однако, многие специалисты в области управления полагают, что наиболее существенным элементом среди этих аспектов работы руководителя является функция принятия управленческих решений. Это связано еще и с тем, что большинство других функций руководитель может делегировать своим подчиненным, но если он делегирует функцию принятия решений, то сразу теряет бразды правления и возможность управлять ситуацией, автоматически переставая быть руководителем. В своей реальной работе руководителю каждый день приходится иметь дело с информацией и принимать множество решений, которые касаются самых различных сфер его деятельности. Особенно это важно для спасателей-управленцев. Однако хотя все понимают, что эффективная работа руководителя немыслима без умения принимать качественные решения, этому умению руководители, как правило, не обучены, и вынуждены обучаться этому умению самостоятельно. Существуют, конечно, многочисленные правила и методы принятия решения, которые облегчают этот процесс, однако каждый руководитель по своему личному опыту знает, как велика роль субъективных и интуитивных факторов в этом процессе. В силу этого функция принятия решения является предметом изучения двух наук - теории управления и психологии. 

Безусловно, то, что принятое решение должно отвечать определенным критериям – только в этом случае его можно считать оптимальным. Несмотря на многообразие подходов, делающих неповторимым каждое управленческое решение, можно выделить ряд универсальных критериев «хорошего» и «плохого» управленческого решения.

Критерии управленческого решения

Вид решения «хорошо» «плохо»

Признаки

решения -эффективность,

-обоснованность,

-своевременность,

-реализуемость,

-конкретность,

-сочетание жесткости и гибкости.  - решения, принятые на безальтернативной основе;

- решения, основанные на ошибочном прогнозе развития событий;

-решения, основанные на ошибочно выбранных критериях.

 Процесс выработки управленческого решения закономерно проходит через несколько стадий:

- выявление проблемной ситуации;

- нахождение стратегического направления для достижения поставленной цели;

- выработка критерий оптимального решения;

- изучение возможных альтернатив действий;

- выбор одной альтернативы в соответствии с критериями оптимального решения;

- реализация принятого решения и контроль над его исполнением.

  Начало процесса выработки решения определяется характером проблемной ситуации, которую невозможно разрешить стандартными и привычными способами. После осознания данного факта следует сознательно затормозить естественное решение «хвататься» за первую приходящую в сознание возможность разрешить проблему. Дело в том, что, во-первых, далеко не всегда первая мысль, приходящая в голову, является самой удачной, а во-вторых, нужно сначала уточнить стратегию движения. Следующий этап – выработка критериев оптимального решения, здесь отсекается ряд внешне привлекательных, но невыгодных решений. После этого идет накопление и рассмотрение возможных альтернатив, и сравнение их с признаками «идеального» решения. Заключительный этап - реализация решения и контроль за его внедрением в жизнь.

 Одни руководители могут быстро и четко принимать верные решения, в то время как другие начинающие руководители периодически испытывают трудности в критических сложных ситуациях. Это связано не только с наличием или отсутствием каких-то знаний, умений и навыков, но и с личностными особенностями руководителей. Считается, что на принятие решений особенно влияют следующие психологические факторы:

1.      Особенности мышления (творческие способности, логика, скорость мышления, пространственное мышление и пр.).

2.      Мотивация (степень заинтересованности в принятии тех или иных решений).

3.      Личностные особенности (тревожность, уровень самооценки и пр.);

4.      Деловые качества (ответственность, настойчивость, самостоятельность, коммуникабельность и пр.).

5.      Ценности и установки, лежащие в основе приоритетов, и предрасположенность к конкретным действиям.

6.      Этические принципы, которых придерживается руководитель (справедливость, честность, внимание к людям и пр.).

 Руководителям часто приходится принимать решения в условиях дефицита времени, когда нет возможности долго и кропотливо изучать происходящее и тщательно оценивать вероятные ситуации. Особенно если это ЧС. Все эти факторы побуждают руководителей действовать на основе интуиции. Интуитивное решение внешне выглядит как мгновенное озарение. Однако это озарение возможно лишь в том случае, если человек владеет всей полнотой информации по данному вопросу. Особый интерес представляют собой психологические трудности, мешающие выявлению проблем на стадии выработки управленческого решения. Интересно, что многие руководители даже не догадываются об их существовании, так как их источник носит подсознательный характер. К психологическим барьерам, лежащим на пути выработки управленческого решения, можно отнести следующие их виды, отраженные в таблице.

Психологические барьеры на пути принятия управленческих решений.

Вид психологического барьера Проявление психологического барьера

Избирательное восприятие и сужение поля зрения. Руководители принимающее решение, имеют свою систему оценок, установок и ожиданий и часто не замечают то, чего подсознательно не хотят замечать. При этом мышление оперирует не всей информацией, а только той, что проходит через фильтры восприятия. 

Недостаточный объем информации

  Получив информацию по какому-то вопросу, руководитель может посчитать ее исчерпывающей, в то время, как для оптимального решения проблемы требуется больше данных. Использование только части информации ведет к скороспелым и ошибочным выводам, так как при этом исключается много других альтернатив. 

Распыление внимания на частности в ущерб целому.  В попытках найти решение, внимание руководителя может цепляться к частным вопросам, на которые уходит большая часть мыслительных усилий, в то время, как первостепенную важность имеет решение главной задачи.

Ложные установки

  Часто принятию правильного решения мешают ошибочные установки, ограничивающие широту мышления и гибкость руководителя.  

 

Практически каждое управленческое решение отражает индивидуальность руководителя и систему его ценностей. Роль человеческого фактора проявляется в двух аспектах: влияние личностных характеристик на процесс разработки управленческого решения и личностные оценки уже существующего решения.

В свою очередь для каждого человека характерны следующие основные параметры мышления: глубина, широта, быстрота и гибкость. Глубина характеризует аналитический характер мышления человека, поиск им причинно-следственных связей внутри анализируемой ситуации. Человек при этом может абстрагироваться от окружающих элементов. Широта отражает синтетический характер мышления, при котором человек умеет оценить роль анализируемой ситуации в общем сценарии деятельности. Быстрота определяется временем выполнения задания относительно среднего уровня, принятого в данной коллективе. Специалист может быстрее, чем другие, разобраться в ситуации или разработать эффективное решение. Это особенно важно при экстремальной ситуации. Гибкость обеспечивает своевременный и обоснованный переход на новые методы разработки. Большое влияние на разработку управленческого решения оказывает такая особенность руководителя, как практицизм, оптимизм и пессимизм.

Практицизм руководителя или специалиста связан с большим опытом работы и отработкой стереотипных подходов к разработке управленческих решений. Например, учитывая необязательность своего сотрудника, такой руководитель будет заключать резервный договор с другим сотрудником в этом же коллективе для того, чтобы работа была выполнена в срок.

Оптимизм руководителя базируется на завышенной расчетной оценке возможностей сотрудника т.е. работнику дается право (делегируются полномочия) самому выбирать лучший вариант в заданном диапазоне и отвечать за это решение.

Оптимизм должен подкрепляться высоким профессионализмом в управленческой деятельности и технологическими возможностями организации. Руководители-оптимисты полезны для организации. Они увеличивают риски реализации управленческого решения, как в положительную сторону, так и в отрицательную. Они самоотверженно берутся за рискованные, но полезные для организации работы и часто доводят до положительного результата казалось бы, безнадежные проекты.

Пессимизм руководителя базируется на заниженной расчетной оценке возможностей персонала, в том числе и своих, самой организации или отдела. Руководитель считает, что заниженный вариант будет обязательно реализован, и принесет необходимый вклад в общую работу организации. Такой подход может быть эффективным в традиционных, мало изменяющихся производствах. Пессимисты также нужны для принятия взвешенных решений и сбалансированности подходов к управленческим решениям.

Рассматривая особенности влияния личностных качеств руководителя на процесс разработки управленческого решения, следует учитывать различную степень устойчивости отдельных личных качеств.

Считается, что можно выделить модель преуспевающего руководителя, которая обеспечивает максимальную возможность успешной разработки и реализации управленческих решений. Преуспевающему руководителю свойственна коммуникабельность, решительность, профессионализм, открытость, любознательность, ориентация на результат, уверенность в себе и много других характеристик.

Таким образом, мы имеем представление об управленческих барьерах. И конечно возникает вопрос, какие шаги нужно предпринимать руководителю, чтобы его деятельность была более эффективной.

Эффективная деятельность руководителя

Безусловно, руководитель располагает целым рядом средств воздействия на подчиненных, к которым можно отнести экономические и административные санкции в виде поощрения и наказания, где руководитель сам выбирает, каким образом он будет взаимодействовать со своим подчиненными: информирование; индивидуальная беседа; обсуждение; конференция; переговоры; признание и похвала; критика и порицание и другие.

Эффективность руководства во многом определяется соответствием индивидуальных черт руководителя тем ролям и функциям, которые он призван выполнять в организации. В наиболее общей, интегрированной форме требования к руководителю отражаются в социальных ролях, предписанных ему предприятием.

В. Ансофф предложил рассмотреть четыре основные роли эффективного руководства:

1.Роль лидера. В данном случае имеется в виду неформальный лидер, обладающий авторитетом и способностью влиять на других людей и в том числе на своих подчиненных. От использования лидерских качеств во многом зависит эффективность работы всей команды. Чтобы добиться полного использования способностей подчиненных, руководитель должен вызвать у них положительный отклик на работу и огромную отдачу. В противном случае, руководствуясь только правилами и инструкциями, работоспособность подчиненных будет равна 55%.

2.Роль администратора. Эта роль предполагает способность руководителя контролировать положение дел, принимать решения и добиваться их реализации, организовывать и координировать действия подчиненных, обеспечивать порядок, соблюдение правовых и административных норм и распоряжений.

3.Роль планировщика. Главная задача этой роли – оптимизация будущей деятельности организации; определение управленческих альтернатив и выбор наилучших из них; концентрация ресурсов на главных направлениях деятельности организации. Руководитель-планировщик должен иметь аналитический склад ума, быть методичным в работе и ориентироваться на будущее.

4.Роль предпринимателя. Выступая в этой роли, руководитель должен быть экспериментатором, находить новые виды деятельности, нестандартные решения, наиболее соответствующие ситуации, должен быть готовым к определенному риску.

Руководитель должен быть принципиален во всех вопросах, уметь противостоять давлению как «сверху», так и «снизу», последовательно и твердо стоять на своем, не скрывать своих взглядов, защищать до конца те ценности, которые он исповедуют, и помогать обретать эти ценности другим посредством личного примера, а не морализирования, твердо держать данное слово. Современный руководитель должен активно бороться с собственными недостатками, формировать у себя положительное отношение к жизни и работе, создавать «здоровое» окружение путем выдвижения и обучения людей, раскрытия их способностей и талантов. При этом не нужно опасаться потерять авторитет - в большинстве случаев сотрудники за такое отношение к ним платят, признанием и благодарностью.

Другая группа качеств, необходимых любому руководителю - профессиональные. Это - компетентность, т.е. система специальных знаний и практических навыков. Она бывает специальной и управленческой. Это культура - общая, техническая, экономическая, правовая, информационная, психолого-педагогическая. Важен и ряд других моментов. Прежде всего, современного руководителя отличает хорошее знание действительности как внутренней, так и внешней, понимание целей организации и своего подразделения, умение видеть проблемы, выделять в них наиболее существенные стороны, быть восприимчивым к новизне и изменениям. Это невозможно без обладания умственными способностями выше среднего уровня, умением анализировать ситуацию, создавать и критически оценивать различные планы и программы, принимать решения, брать на себя ответственность за их выполнение, много и упорно работать над собственным профессиональным развитием.

Часть 6. Примеры методических сценариев занятий

Методический сценарий занятия по теме «Проектирование профессионального развития»

Цель: сформировать позитивный образ будущего.

Задачи:

Разделить понятия «Жизненный путь» и «Профессиональный жизненный путь»;

Вспомнить этапы профессионального становления, обсудить, как они соотносятся с индивидуальным «Профессиональным жизненным путем»;

Проследить динамику личностных ценностей от начала профессионального пути до настоящего момента;

Прояснить цели на будущее, сравнить их с настоящими ценностями;

Сформировать образ себя в будущем.

Большинство из нас выбирают помогающую профессию, потому что мы являемся социально активными или для нас очень важно чувство связи с другими людьми. Чаще всего при выборе этой профессии человеком движут не столько финансовые соображения, сколько идеологические.

Сейчас предлагаю вам нарисовать свой «жизненный путь»: разверните лист горизонтально (альбомный лист), на нем нарисуйте горизонтальную линию. Это ваш жизненный путь, путь вашей жизни. В середине ее отметьте точкой настоящее время, слева от нее важные события в прошлом, подписывая даты событий, справа – возможные события в будущем.

Обсуждение:

Какие факты их жизни – профессиональные или личные – преобладают?

Что, по вашему мнению, играет большую роль в жизни?

Не всегда жизнь это профессия, а профессия это – жизнь. Поэтому давайте выделим из вашего общего «Жизненного пути» «Профессиональный жизненный путь». Рисуем вторую горизонтальную линию, в центре отмечаем настоящий момент, то положение, которое вы занимаете сейчас, и также слева до настоящего момента отметьте важные с профессиональной точки зрения события и подпишите даты этих событий и их названия.

Посмотрите на эти линии, на жизненный и профессиональный пути.

Обсуждение:

Каких событий больше – личных или профессиональных?

Взаимосвязаны ли события личного и профессионального характера между собой?

Какие это были события?

Давайте вспомним, как начиналась ваша профессиональная жизнь как спасателя. Ведь профессиональный путь начинается не с первого рабочего дня, а с того момента, когда мы задумались о новой для нас профессии. Что определило ваш профессиональный выбор? Профессия спасателя стала продолжением ваших спортивных увлечений (подводное плавание, скалолазание), ваш выбор определил пример друга, или внутреннее желание помочь людям, может быть престижность профессии или по другим причинам?

То как люди попадают в профессию, зачастую определяет процесс становления в профессии, его начало, то, как человек будет адаптироваться в профессии, кризисно это будет проходить, либо плавно. Однако в профессиональном становлении каждый человек проходит определенные этапы. Давайте вспомним их.

Этапы профессионального развития

Человек проявляет и формирует себя через деятельность, в том числе через профессиональную деятельность. Возможность кризисов, сбоев в развитии профессиональной деятельности, занимающей важное или ведущее место в жизни человека, является психологической закономерностью. Кризисы, переломы – обязательные спутники всякого живого развития. В зависимости от обстоятельств эти периоды могут проходить по-разному – сглажено или резко, легко или обостренно, краткосрочно или долговременно, наконец, они могут вести к профессиональному развитию или профессиональной деструкции.

Профессиональное становление – это динамичный многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных этапов:

1) Формирование профессиональных намерений. Развитие в период "выбора профессии", проектирования профессионального "старта" и жизненного пути определяется как стадия оптанта. Это этап осознанной подготовки к "жизни", к труду, этап планирования, проектирования профессионального жизненного пути.

Этап оптанта завершается оформлением специфического для нее психического новообразования в самосознании субъекта деятельности. Формируется реалистическое представление о некоторой "референтной" профессиональной общности, в которую оптант включает себя в будущем. Формируются профессиональные планы, принимаются соответствующие сознательные, самостоятельные конкретные и достаточно твердые решения.

2) Профессиональное обучение. Этап развития в период профессионального обучения и дальнейшего становления профессионала - в разных случаях приходится на возраст от 15 — 18 до 16 — 23 лет. Молодой человек психологически стал более или менее выраженным приверженцем определенной профессиональной общности. Этот период можно назвать стадией или фазой адепта. К адептам можно отнести обучающихся учащихся разных уровней и типов профессионального образования.

Конечно, если рассматривать многолетнюю подготовку профессионала, то необходимо различать тех, кто находится на первом, на втором и т.д. годах обучения. В течение периода профессионального образования происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; есть свои специфические "кризисы развития", и потребность в психологической поддержке становления профессионала.

В целом в это время происходит освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность и культивируемых в ней, овладение специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми и важными как для успешного профессионального старта, для будущей профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни. Развиваются профессионально важные личные качества, структурируются системы этих качеств. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта (субъекта в профессиональной специфической среде) и выражающаяся в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избранным путем.

3) Этап профессиональной адаптации представлен следующими стадиями:

стадия адаптации, "привыкания" молодого специалиста к работе. Профессионала на этой стадии можно назвать адаптантом. На этой стадии происходит привыкание, адаптация молодого специалиста в профессиональной среде. Профессионал непосредственно сталкивается с необходимостью вхождения во многие тонкости профессиональной деятельности, о которых молодой специалист, возможно, знал только со слов своих преподавателей. Происходит формирование копинг-стратегий, позволяющих профессионалу справляться с неизбежными сложностями и психотравмирующими обстоятельствами профессиональной деятельности. Как правило, стадия адаптации длится от года до трех лет. Этап вхождения в профессию является чрезвычайно опасным для профессионала с точки зрения формирования профессиональных деструкций. На этом этапе для молодого специалиста важным является наличие наставника. Это может быть научный руководитель или опытный коллега в коллективе.

стадия интернала. Профессионала на этой стадии можно назвать уже опытным специалистом, который уверен в правильности выбранного им профессионального пути, любит свою работу. Он обладает достаточным опытом для того, чтобы самостоятельно и с достаточной эффективностью решать основные профессиональные задачи. Коллеги специалиста оценивают его как профессионала, имеющего собственные наработки и нашедшего свое место в профессии.

Частичная или полная реализация личности в профессиональном труде представлена следующими стадиями:

стадия мастера, мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики остальных стадий как бы суммируются с ее характеристикам. Профессионал уже может решать как простые, так и самые трудные профессиональные задачи. Он обрел свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль профессиональной деятельности, его результаты стабильны. У него уже есть опыт уникального решения ряда задач. На том этапе профессионал, как правило, имеет формальные показатели высокой квалификации и значительный авторитет у коллег.

стадия авторитета, как и стадия мастерства,суммируется с последующей. Профессионала на этой стадии смело можно назвать мастером своего дела. Это хорошо известный в профессиональном кругу специалист, возможно, его известность выходит за рамки профессиональной деятельности. Он имеет высокие формальные показатели, возможно, является руководителем, имеет награды, знаки отличия, существует круг коллег, которые обращаются к нему за консультацией, поддержкой или советом. Как правило, эта стадия наступает в возрасте, когда уже проявляется снижение работоспособности, связанное с возрастными изменениями, различными соматическими заболеваниями, однако, профессиональный опыт, выработанные эффективные стратегии решения профессиональных задач, наличие помощников позволяют успешно компенсировать эти неблагоприятные изменения.

стадия наставника, наставничества в широком смысле наступает когда вокруг авторитетного мастера собирается круг единомышленников, осознанно разделяющих подход к решению профессиональных задач мастером, возможно, что это специалисты других специализаций, представляют другие ведомства или других, смежных специальностей. Авторитетному мастеру начинают, порой неосознанно, подражать, возникают «легенды», анекдоты о мастере, свидетельствующие о том, что этот профессионал в сознании большинства коллег неотделим от представлений о профессиональной общности, и порой определяет эти представления. Коллеги стремятся ознакомиться с опытом мастера, перенять этот опыт, у него есть ученики. Может быть, мастер возглавляет научное направление и организацию. Это период, когда профессионал, выходя за рамки своей профессии, приходит к философским обобщениям, что позволяет ему расширять контекст профессиональной деятельности, находить инновационные решения для труднейших профессиональных задач.

Профессиональное развитие – это не только совершенствование, но и разрушение, деструкции, деформации. Это означает, что профессиональное развитие - и приобретения и потери. Развитие специалиста проходит через ряд кризисов развития, возникающих при переходе с одного этапа на другой. Успешное разрешение кризисов сопровождается нахождением новых смыслов профессиональной деятельности. Даже при осознании профессионалом необходимости кризисов в развитии такие периоды сопровождаются переживанием напряженности, тревожности, неудовлетворенности и другими негативными состояниями. Безусловно, эти периоды описываются профессионалами как тяжелые, трудные, подчас снижается эффективность профессиональной деятельности.

Обсуждение:

Соотнести эти этапы с вашим профессиональным путем.

На вашем пути есть такие этапы?

Отражены ли они на вашем рисунке?

Если нет, соотносятся ли события, отмеченные вами, с этими этапами, прямо или косвенно?

Примечания для преподавателя

Это делается для того, чтобы спасатели задумались над смыслами тех событий, которые с ними происходили, может быть, события которые они считали негативными или др. на самом деле оказались одним из этапов становления.

С какими изменениями связан каждый этап вашего профессионального становления?

Что вы приобрели, и что вы потеряли на каждом из них?

На вашем «Профессиональном жизненном пути» найдите глазами тот этап профессионального становления, на котором вы находитесь сейчас. Подпишите этот этап соответствующим названием (мастер, авторитет, наставник).

Обсуждение:

Какие события соответствуют этому этапу?

Что вы потеряли с переходом на этот новый профессиональный этап (меньше стало свободного времени)?

Что вы приобрели (авторитет, опыт)?

В результате вы приобрели больше, чем получили или меньше?

Примечания для преподавателя

Если спасатели видят, что у них приобретений больше, чем потерь на этом этапе, значит все хорошо, можно переходить к следующему профессиональному этапу. Если вышло так, что потери преобладают над приобретениями, надо обратить внимание спасателя на то, почему так произошло, обратиться к личному опыту, выяснить, что происходило там в это время. Прояснить насколько личная ситуация влияла на профессиональную жизнь. Если в этот период в личной жизни происходили серьезные значимые события (неважно плохие или хорошие), тогда обратить внимание спасателей на то, что они могли «оттянуть на себя большую часть внимания» и тогда профессиональное становление отошло на второй план. Здесь важно расставить приоритеты, что тогда было для человека наиболее важным: личное или профессиональное, и в итоге прийти к тому, что приобретений у лично него больше, чем потерь.

Хорошо, движемся назад по профессиональному пути к следующему этапу. Подпишите его, что это был за этап (профессиональная адаптация).

Обсуждение:

С чем он был связан лично для вас (может быть с каким-то событием)?

С какими потерями связан этот этап?

Что вы приобрели на этом этапе?

Запишите их под этим этапом.

Примечания для преподавателя

Также прорабатываются последующие этапа профессионального становления вплоть до этапа профессиональной подготовки.

Итак, пройдя столь долгий профессиональный путь, полный потерь и приобретений, кризисов и различных метаморфоз, несомненно, сейчас ваши представления о профессии и о ценностях в профессии (важных для профессии) отличаются от тех представлений и ценностей, которые были у вас, когда вы пришли в профессию. Давайте вспомним, какими они были?

Спасатели на листе бумаги в столбик пишут 5-10 ценностей, которые были важны для них в начале профессиональной деятельности. Теперь проранжируйте их. Первый ранг получает самая важная ценность, соответственно, последняя – наименее важная для вас. Давайте попробуем проследить, как менялись ценности от начала вашего пути до настоящего момента.

Обсуждение:

Как менялись ваши ценности от этапа к этапу?

Что изменилось на этапе профессионального обучения, на этапе адаптации?

Что изменилось в ваших профессиональных ценностях в настоящем: может изменились сами ценности, может ценности остались те же, но изменились приоритеты – другие ценности сейчас на первых местах?

Запишите ваши ценности на настоящий момент и проранжируйте их.

Спасатели записывают их ценности в соседнем столбике и ранжируют их так же, как в предыдущий раз. Теперь давайте сравним эти две колонки.

Обсуждение:

Что изменилось?

Поменялись ли сами ценности?

Что повлияло на эти изменения?

Примечания для преподавателя

Основным лейтмотивом обсуждения является идея о том, что каким бы ни было наше прошлое, без него мы бы не стали такими, какие мы есть сейчас.

Но на этом этапе ваша профессиональная жизнь не заканчивается, впереди еще много времени и многое может произойти, несмотря на то, что вы находитесь сейчас в том месте вашего профессионального пути, где, казалось бы, учиться вам уже не чему. Ваше нынешнее обучение – это последняя ступень обучения профессии «спасатель». Вы и ваши коллеги являетесь лучшими в своем деле и у каждого из вас есть свой индивидуальный стиль. Этот индивидуальный стиль проявляется в том, что вы эффективно справляетесь со сложными иногда новыми задачами, связанные с жизнью человека. Сталкиваясь с новой задачей в работе, что вы делаете для того, чтобы быстро и эффективно ее решить?

Примечания для преподавателя

При возникновении затруднений приводим пример: вы какое-то долгое время работаете на ЧС одного вида, например на обрушениях зданий и конструкций. В одну из смен происходит вызов и как часто бывает из-за нехватки информации, то, что придется вам вести водолазные работы становиться понятным только на месте. Водолазов нет, и вы понимаете, что эту работу придется делать вам. Это новый для вас вид деятельности. Понятно, что когда-то вас этому учили, но в последнее время вы этим не занимались. Что вы будете делать в этой ситуации? Звонить знакомому водолазу? Посоветуетесь с коллегами, которые находятся рядом с вами? Или нырнете в воду?

Обсуждение:

Находились ли вы когда-нибудь в похожей ситуации?

Как вы обычно справляетесь с новыми задачами?

Сейчас посмотрите на ваш «профессиональный путь» и отметьте на нем следующий этап вашего развития.

Обсуждение:

Каким вы его видите?

Что вы, возможно, потеряете и приобретете на новом этапе?

Изменятся ли как-то ваши ценности?

Упражнение «Через много-много лет»

Цель - сформировать положительный образ старости.

Давайте пофантазируем и представим себя через много-много лет в старости. Представьте, что вы довольны своей жизнью. Возьмите чистый лист бумаги и опишите свою жизнь:

Чем вы занимаетесь? Работаете ли? За что отвечаете? Может быть у вас появились новые увлечения, хобби?

Как вы выглядите в старости? Какую носите одежду? Может, вы измените прическу, отпустите бороду или отрастите усы?

Где вы живете? Какой у вас дом? Кто живет вместе с Вами? Может у вас есть домашнее животное?

Подумайте, какая музыка вам будет приятна? Как будут проходить праздники?

Представьте, как измениться ваш день? Поздно или рано вы будете ложиться спать или просыпаться? Как часто будете ходить на прогулки?

Обсуждение:

Довольны ли вы описанным образом?

Что нравится вам в этом образе больше всего?

А теперь представьте, что «вы в будущем» можете передать маленькую записку «себе в настоящий момент». Возьмите маленький листочек (7 7 см.) бумаги, и запишите это пожелание. Главное условие - это должно быть всего лишь одно предложение. Сохраните его, возможно, оно вам пригодится!

Методический сценарий занятия по теме «Теория Решения Изобретательских Задач как средство расширения репертуара решений в деятельности спасателей»

На этом занятии мы рассмотрим не только Теорию Решения Изобретательских Задач, но и другие, наиболее популярные и продуктивные, на наш взгляд, методы активизации творческого процесса, позволяющие увеличить вариабельность поиска решений различных задач. Эти методы могут использоваться как самостоятельно, так и комбинироваться, дополняя друг друга, в зависимости от задач, стоящих перед вами и времени, которым вы располагаете для решения той или иной проблемы.

Правила, принятые на занятии:

Все участники нашего занятия равны (выравнивание по статусу, если это требуется).

Главное - это количество идей. Не делайте никаких ограничений.

Запрет на критику, оценки чужих идей и высказываний.

Перед тем как перейти к рассмотрению основных приемов ТРИЗ, давайте проведем небольшую «умственную зарядку». Эти упражнения помогут нам снизить критичность к выдвигаемым идеям и таким образом настроиться на творческую волну, что необходимо для решения нестандартных задач.

2. Разминка.

№ Название и описание упражнения Время

1. «Как еще можно использовать стержень для ручки/ CD диск/пластиковую бутылку?»

Инструкция: «Придумайте, пожалуйста, как можно больше (50 и более) вариантов использования стержня для шариковой ручки».

Процесс. Ведущий записывает на доске все варианты участников.

Обратная связь.

-Было ли выполнение этого упражнения легко или сложно?

- Что мешало выполнению, что помогало?

-Что было для вас интересно, ново? 5-7 мин.

2. 1. «Я- спасатель и это хорошо потому что…»

2. «Я-спасатель и это плохо потому что…»

Процесс Участники по очереди продолжают одну из фраз. Фраза 1 и 2 чередуются через одного участника.

Обратная связь.

-Было ли выполнение этого упражнения легко или сложно?

-Что вы почувствовали?

-Что удивило, может быть, огорчило?

-Что было для вас интересно, ново? 5-7 мин.

3. «Интуитивный счет».

Участники группы, не договариваясь, должны произносить вслух цифры по порядку. Если два и более участника называют одновременно одну и ту же цифру, счет начинается снова. Цифру «1» всегда называет ведущий. После нескольких кругов можно сделать то же упражнение с закрытыми глазами.

Обратная связь.

-Было ли выполнение этого упражнения легко или сложно?

- Как выполнять упражнение было сложнее – с закрытыми или открытыми глазами?

-Что вы чувствовали в процессе выполнения этого упражнения?

-Что было для вас неожиданным, новым? 5 мин.

Обсуждение.

- Часто ли Вы в своей профессиональной деятельности сталкиваетесь с задачами, которые кажутся сложными или невыполнимыми? Или с задачами, которые выглядят простыми и очевидными, но реализация решений которых не дает желаемого результата?

- Что значит для вас творческая задача? Является ли задача с одной и более неизвестной переменной в условии – творческой задачей? Имеют ли такие задачи один или несколько «правильных ответов»?

- Что значит «творчество»? Исчерпывается ли творчество для вас простым комбинированием известных способов действия?

- Часто ли в работе спасателей встречаются ситуации, когда необходимо принимать решение и действовать при дефиците необходимой информации? Либо решать сложные задачи в условиях дефицита времени, который делает задачу практически невыполнимой?

- Как вы решаете подобные задачи?

ТРИЗ не является панацеей и волшебным средством решения любых проблем сам по себе. Но он является хорошим набором инструментов для решения нестандартных задач для думающего человека. Познакомившись с ним и овладев этими методами, вы сможете научиться понимать каков идеальный результат, подсказанный самим условием задачи и в каком направлении необходимо искать решение.

Сегодня мы хотели бы познакомить вас с такими методами активизации творческого процесса как диверсионный анализ, эвристические приемы преобразования системы, метод контрольных вопросов и Теория Решения Изобретательских Задач, в рамках которой мы обсудим такие важные вопросы как постановка идеального конечного результата и формулировка и разрешение противоречий задачи.

Теперь давайте перейдем к рассмотрению основной схемы решения творческих задач.

Первое с чем мы сталкиваемся при решении любой задачи – это сама формулировка проблемы. Генрих Альтшуллер, автор ТРИЗ, говорит, что в большинстве случаев ситуация включает и неверное или неточное описание и, соответственно, дает неверное предписание о направлении решения. Более того, это описание часто вытесняет действительно необходимые исходные сведения, навязывает поиск в направлении, уводящем от цели.

Вспомните, например, игру «испорченный телефон», которая иллюстрирует нам, как может искажаться информация при ее передаче.

Обсуждение.

- Встречались ли вы в своей профессиональной деятельности с искажениями информации, неясно понятыми и, вследствие этого, неправильно решаемыми, задачами? Какие последствия имели эти «незначительные» неточности?

- Давайте рассмотрим еще один пример, иллюстрирующий последствия нарушенной коммуникации и неясно понятой задачи.

* раздать участникам занятия изображение «качели» и обсудить его (приложение №1).

- Реальна ли эта, немного утрированная ситуация?

- Как вы считаете, на каком этапе произошел сбой в передачи информации – был потерян изначальный запрос заказчика?

- Почему это могло произойти?

Суть задачи должна быть изложена просто и ясно – так, чтобы было понятно и неспециалисту. Если задача понятна десятикласснику, это верный признак того, что ее понимает сам «проблемодатель».

Итак, первое, что мы должны сформулировать, это - Проблема как она нам дана - ПКД. После ее уточнения и обсуждения мы переходим от начальной формулировки (проблема, как она дана – ПКД) к рабочей - проблема, как она понята – ПКП. ПКП может быть несколько, так как часто на этом этапе ПКД дробится. Особенно, если задача ставится перед группой и обсуждение ПКД ведется коллективно.

Обсуждение.

- например, вам дана задача повысить дисциплину в подразделении. Это ПКД. Как вы поняли эту задачу? Сформулируйте, пожалуйста, ПКП (* Обсуждается ПКП).

- А если задача ПКД будет звучать так: усилить чувство ответственности сотрудников за свои действия, как будет звучать ПКП?

- Влияет ли формулировка задачи на конечный результат?

Переформулировав для себя ПКД в ПКП, мы можем, во-первых, проверить, правильно ли мы поняли условия и будем ли мы решать именно ту задачу, которую перед нами поставили. Во-вторых, мы можем определить какая задача стоит пред нами – Макси- или Мини-задача.

Максимальная и Минимальная задачи.

Для решения Макси-задачи требуется принципиально новая система для решения какой-то цели. При решении Мини-задачи необходимо сохранить существующую систему, но обеспечить недостающее полезное действие (или убрать имеющееся вредное свойство).

Здесь необходимо сделать два важных замечания. «Минимальная» не означает «маленькая», «небольшая». Просто при решении мини-задачи результат надо получить при минимальных изменениях уже имеющейся системы. Очень часто мини-задача оказывается труднее макси-задачи. В формулировке появляются дополнительные ограничения, порой их очень трудно преодолеть. Второе: из одной и той же ситуации можно, вообще говоря, получить много разных мини-задач.

Обсуждение.

- На Ваш взгляд, задача повысить эффективность профессиональной подготовки это макси- или мини-задача? Почему?

- Можете Вы сами привести пример Макси- и Мини-задачи?

- Какие задачи Вы чаще решаете в жизни – макси или мини?

- Подтверждает ли Ваш собственный опыт положение, что мини-задачи решать зачастую труднее, чем Макси?

Диверсионный анализ.

Итак, мы сформулировали задачу, определились с тем, решаем ли мы макси- или мини-задачу. Что будет первым шагом на пути нашего решения? Каждая задача содержит в себе как проблему, так и условие, т.е. описание системы, в которую проблема вписана. Однако условия задачи могут включать неполное или неточное описание существующей системы. Информация о структуре, особенностях ее функционирования, элементах системы и связях между ними необходима нам для определения всех имеющихся ресурсов, слабых и сильных сторон и поиска нетривиального и жизнеспособного решения. Для анализа данной нам по условиям задачи системы мы можем воспользоваться методом диверсионного анализа.

Диверсионный анализ – это метод прогнозирования возможных нежелательных явлений, в т.ч. производственного брака, аварий, катастроф (в т.ч. экологических), стихийных бедствий и т.л., а также выявление причин уже случившихся аварий и др. нежелательных явлений. Диверсионный Анализ состоит из 4 основных этапов.

1 этап. На первом этапе мы отвечаем на вопросы типа «Какие чрезвычайные ситуации и нежелательные явления возможны в данном объекте (конструкции, технологии, регионе и т.п.)» или же «Почему возникла авария/ другие нежелательные явления?».

Разработчики метода диверсионного анализа на данном этапе считают целесообразным, отвечая на эти вопросы, обратиться к анализу структуры системы, ее элементов, принципов построения, функциям и т.д.

2 этап. На втором этапе мы обращаемся к вопросам типа «Как испортить данный объект, как обеспечить возникновения наибольшего количества наиболее опасных нежелательных явлений?» либо «как реализовать в данном объекте именно ту кризисную ситуацию, которая возникла?». Таким образом, мы выявляем все слабые зоны системы, воздействие на которые может привести к аварии, поломке и т.д. Такая процедура больше всего напоминает разработку диверсий, отсюда и идет название метода.

3 этап. На третьем этапе мы занимаемся поиском возможностей «маскировки» и усиления выявленных гипотетических нежелательных явлений.

- Например, если оборудование или его часть, по сути, неисправны, но по факту его используют, как мы сможем скрыть этот дефект, замаскировать его?

Или. Работа социальной направленности выполняется специалистами в паре. Как часто бывает, опыт, уровень профессионализма, мотивации и ответственности сильно различаются у специалистов в диаде. Общий коэффициент продуктивности пары весьма высок. За счет чего маскируется это явление? По сути, мы имеем сотрудника, который справляется с поставленными задачами не совсем удовлетворительно и, вероятно, в случае экстремальной ситуации, даст сбой и специалиста высокого уровня, чей ресурс, отчасти тратится на корректировку (а в рамках системы – на маскировку) работы его коллеги.

- А как можно усилить нежелательные явления? Банальный ответ – доломать оборудование самим, не производить ремонт и подождать, возможно, медленного, но очевидного результата, усилить нагрузку на этот аппарат и т.д. В случае с нашей диадой это тоже совсем не сложно. Необходимо устранить высококвалифицированного сотрудника (увольнение, переход в другую рабочую группу, болезнь).

4 этап. На четвертом этапе, если диверсионный анализ используется как самостоятельный метод, производится поиск возможностей устранения нежелательных эффектов.

В книге Б.Л.Злотина, А.В.Зусмаан. «Решение  исследовательских  задач» приводится пример диверсионного анализа для обычного выключателя, производившегося на одном советском заводе. Во время дискуссии по поводу его конструкции ведущий задал вопрос: "Допустим, этот выключатель идеальный, и мы не можем его улучшить. А как его испортить? Причем так, чтобы дефект оказался скрытым?". Слушатели с охотой стали предлагать свои способы. Кто-то предложил части выключателя спаивать не по всей площади соприкосновения, а только по краям; при этом при пропускании малых токов ничего плохого не произойдет, но при больших токах спай начнет интенсивно греться, и в итоге выключатель может развалиться на две половинки. Неожиданно это предложение вызвало замешательство технолога, который сообщил, что именно так и происходит при пайке из-за того, что рабочие экономят дорогостоящий припой, что, в свою очередь, вывело из себя инженера-исследователя, чья лаборатория уже больше 10 лет исследовала причины перегрева и разрушения контактов…

Идеальный конечный результат.

Мы определились с задачей и с проблемными местами системы. Давайте теперь определим идеальный образ будущего решения. По словам Альтшуллера, найдем идеальный конечный результат – ИКР*.

ИКР – Идеальный конечный результат — это ситуация, когда нужное действие получается без каких-либо затрат (потерь), усложнений и нежелательных эффектов. Ситуация, когда некий элемент системы сам устраняет вредное воздействие, сохраняя при этом свою способность выполнять полезное действие. Проще говоря, само собой без ничего происходит то, что нам нужно.

Обычно используют три основные формулировки ИКР:

"Система сама выполняет данную функцию".

"Системы нет, а функции ее выполняются (с помощью ресурсов)".

"Функция не нужна".

Пример.

Задача. Постояльцы германских гостиниц воруют все, что не "прибито гвоздями" — от дорогой пепельницы до мешочков с ароматной травой и пульта от телевизора. Но менеджеры гостиниц не слишком огорчены этим.

ИКР: Оберегать предметы от краж не надо. Решение. Во-первых, все расходы уже включены в цену номеров. Во-вторых, на все предметы нанесены эмблемы отеля, так что их похищение — дополнительная реклама гостиницы. Ведь украденное зачастую проходит через несколько рук.

Альтшуллер отмечал, что на практике ИКР редко достижим, но он служит ориентиром для творческой мысли. Чем ближе решение к ИКР, тем оно лучше. Для приближения к ИКР необходимо максимально использовать имеющиеся ресурсы. Альтшуллер обозначает их как вещественно-полевые ресурсы (ВПР). Мы говорим о внешних и внутренних ресурсах. Т.е. о ресурсах, которые содержит сама ситуация, в рамках которой мы решаем проблему (Альтшуллер называет их «даровые» и отмечает, что мы часто не замечаем их и не учитываем при поиске решения), о ресурсах внешних по отношению к ситуации, но доступных нам, и о внутренних, психологических ресурсах.

Максимальное использование ресурсов для максимального продвижения к ИКР – такова в общем виде формула победы над задачей.

Обсуждение.

Задача «Кино и шляпы». ПКД: Один американский кинотеатр стал прогорать. Оказалось, зрители были недовольны тем, что во время киносеанса дамы не снимают шляп, загораживая экран. И чего только не делала администрация кинотеатра. Объявление повесили в гардеробе, просили по громкоговорителю быть вежливыми – результат нулевой. Как же заставить упрямых дам снимать шляпы во время киносеанса?

- Как вы думаете, каким будет ИКР для этой задачи?

ИКР. Дамы сами хотят снять шляпу. Решение (один из вариантов). Администрация кинотеатра повесила объявление: «Просим всех дам во время сеанса снимать шляпы. К пожилым леди это не относится». Ни одна леди не захотела, чтобы ее приняли за старушку.

- Давайте теперь попробуем сформулировать самостоятельно ИКР задачи.

Задача. Кодекс чести. ПКД: специалисты МЧС России должны всегда соответствовать кодексу чести сотрудника МЧС России.

- Как Вы думаете, как будет звучать ИКР этой задачи? (Пример ИКР: сотрудники МЧС России сами хотят и стремятся соответствовать кодексу чести сотрудника МЧС России.)

Противоречие.

После того, как мы правильно сформулировали задачу, определили слабые места системы, обрисовали Идеальный Конечный Результат, нам необходимо понять, что мешает нам решить проблему? В чем состоит основное противоречие задачи? Формулирование Противоречия помогает лучше понять корень нашей проблемы и найти ее точное решение.

Как формулировать противоречие.

1. "Данная часть системы должна обладать свойством "A", чтобы выполнять нужную функцию, — и свойством "не A", чтобы удовлетворять существующим ограничениям и требованиям".

2. "Должно выполняться действие "А", чтобы задача была решена, — и должно выполняться (выполняется) действие "не А", потому что такова реальность".

Способы разрешения противоречий. При решении задачи обязательно нужно выполнить два требования (условия), а не одно!

Обсуждение.

- Для иллюстрации возьмем совсем простую ситуацию, которая на данный момент уже решена и решение реализовано технологами. «Задача с утюгом». ПКД: Нужно снизить риск возникновения пожара от утюга.

- Как вы считаете, как должно быть сформулировано противоречие? Обсуждение.(Противоречие: Утюг должен быть включен, чтобы им можно было пользоваться по назначению, и утюг должен быть выключен, чтобы избежать возникновения пожара).

- Как, на Ваш взгляд, может быть решена задача с утюгом? Обсуждение.

А теперь давайте посмотрим с вами, как можно разрешить узловые противоречия.

Противоречия могут разрешаться во времени, пространстве (в т.ч. структуре), в воздействиях.

1. Разрешение противоречий во времени

"В интервал времени Т1 рассматриваемая система обладает свойством "А", а в интервал времени Т2 — свойством "неА".

Пример: Противоречие: Сумчатой кунице "сумка" нужна, чтобы носить в ней детенышей, и не нужна, чтобы не мешала, когда детеныши подросли. Разрешение противоречия: Пока не настало сумчатой кунице время рожать, сумки у нее нет. Когда приближается пора размножения, у нее отрастает сумка, емкостью в шесть детенышей. (Пример предоставлен Гафитулиным Т.М.)

2. Разрешение противоречий в пространстве/структуре

"Одна часть системы (или система в целом) обладает свойством "А", а другая часть (части) — свойством "неА".

Пример: Рыба, обитающая в южноафриканских водах, охотится за насекомыми над поверхностью воды. Однако, в этот момент она сама может стать лёгкой добычей для хищников. Противоречие: Глаз рыбы должен быть приспособлен для воздушной среды, чтобы хорошо видеть добычу — насекомых, и глаз должен быть приспособлен для воды, чтобы видеть хищников. Разрешение противоречия: Рыба-четырехглазка имеет в каждом глазу по два зрачка. Она выставляет половину своего глаза наружу и смотрит, что над поверхностью, а нижняя в это время наблюдает, что делается над водой. К тому же сетчатка глаза разделена на две части — рыба видит не раздельную картинку, а общую. (Задача предоставлена Бухваловым В.А., Мурашковским Ю.С.).

3. Разрешение противоречий в воздействии

"При Воздействии-1 система обладает свойством "А", а при Воздействии-2  — свойством "не А".

Пример: Геологи, ведущие исследования на Аляске, жаловались на лис, которые перегрызали кабели, идущие от измерительных приборов. Противоречие: Лисы не должны грызть провода, т.к. этим наносят ущерб людям, и лисы грызут провода. Разрешение противоречия: В оболочку проводов вводится кайенский перец, самый жгучий из известных сортов. И нападения лис сразу же прекращаются. (Пример предоставлен Клеймихиной Т.В.)

Обсуждение.

- Теперь, я полагаю, задачу с утюгом решить будет элементарно? Ваши предложения?

Задача с утюгом (продолжение):

Необходимо было разрешить полученное противоречие. Для этого можно разделить требования во времени. То есть, утюг включен, когда им гладят. И утюг выключен, когда им не гладят. Инженер предложил встроить в схему утюга реле времени, которое через 10 минут после включения утюга насильно выключает его, и простейший датчик, который снова запускает реле времени при любой встряске утюга. Здесь был использован метод «введения обратной связи». И пусть вся эта схема сейчас уже для нас, привыкших к подобным утюгам, выглядит немного смешно и банально. Для того времени, когда решалась эта задача, она была, безусловно, изобретательской и простейшее решение, предложенное инженерами – новшеством.

6. Решение

Теперь, определив основное противоречие, мы должны придумать, как его разрешить. Как мы уже говорили, сам Альтшуллер для преодоления противоречия и решения задачи предлагает воспользоваться всеми данными в системе ресурсами.

Понятие ресурсов.

В основе красивых и эффективных решений лежат Ресурсы, уже имеющиеся в нашей Системе (Система — "контекст", в котором возникает задача, ситуация, обстановка): то есть мы ничего не добавляем извне, а результат достигается. Так, решая простую задачу, зачастую достаточно лишь поискать нужный Ресурс.

Какие бывают ресурсы. Принято классифицировать ресурсы следующим образом:

Материально-вещественные (вещества, предметы, товары, деньги, оборудование и т.д.).

Информационные (каналы и носители информации).

Ресурсы времени.

Ресурсы пространства (площадь, объем и т.д.).

Энергетические ресурсы и поля (тепловая, электрическая, электромагнитная, атомная энергия, звуковые сигналы и т.д.).

Человеческие (сами люди, а также их стереотипы, мотивация, каналы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание) и т.д.

Другие ресурсы (события прошлого, имидж, культура и др.).

Обсуждение.

Задача 1. ПКД: На элеватор партиями привозят зерно. Необходимо определить его качество, в том числе обнаружить, не завелась ли в зернах вредная личинка-зерноедка, пожирающая зернышко изнутри. Для обнаружения личинок брали на пробу сто зерен, раскалывали каждое из них и рассматривали под микроскопом. Это слишком медленно и недешево: несколько лаборанток днями смотрели в микроскоп. Нужна идея проще.

- Какие ресурсы Вы можете выделить здесь?

- Как Вы считаете, в каком направлении можно найти решение?

Решение. Личинка, жующая зерно, издает звуки (звук — ресурс системы). Оставалось только пододвинуть чувствительный микрофон к кучке зерна, и можно услышать в динамике скрежет челюстей вредителя.

Задача 2. Саяно-Шушенская ГЭС (Приложение № 2).

- Давайте теперь обратимся к сфере Вашей профессиональной деятельности и разберем задачу, связанную с катастрофой, произошедшей на Саяно-Шушенской ГЭС 17 августа 2009 г (Приложение № 2).

*Зачитать условия задачи и вопрос - ПКД.

- Давайте вместе переформулируем ПКД в ПКП. Определите, решаете ли вы макси или мини-задачу.

- Найдите, пожалуйста, ИКР и основное противоречие этой задачи. Какое из направлений разрешения противоречий вы будете использовать (разрешение противоречий во времени, в пространстве, в воздействии)?

- Какие ресурсы содержит ситуация, указанная в задаче?

-Продолжая разбирать задачу, обратимся теперь к тому, как использовать эти ресурсы.

Как использовать ресурсы (последовательность действий).

Сформулируйте задачу.

Определите: какие Ресурсы нужны для решения задачи? В каких количествах?

Просмотрите Ресурсы. Мы рассматриваем ситуацию, данную в нашей задаче, как единую Систему, со всеми ее взаимосвязями. Таким образом, сначала мы смотрим ресурсы уже имеющиеся в Системе, потом — те, которых в самой Системе нет, но мы можем легко и дешево их получить. И лишь в последнюю очередь редкие, дорогие, "трудоемкие" ресурсы.

Оцените ресурс. Каков будет эффект от его использования? Каковы затраты на использование или приобретение этого ресурса?

Определите: каким образом применить ресурс?

Обсуждение по плану и фиксирование возможностей применения ресурсов задачи «Саяно-Шушенская ГЭС».

Однако далеко не все проблемы и не все противоречия разрешаются с такой же легкостью, как рассмотренные нами задачи. Многие пользователи ТРИЗ отмечают, что Г. Альтшуллера в своих работах так и не показал алгоритма перехода от противоречия к решению и самой технологии разрешения узловых противоречий. И вопрос этот даже более актуален и трудоемок для социальных систем, чем для технических, для работы с которыми изначально создавался ТРИЗ. Давайте теперь подумаем, как можно, определив данную нам проблему, ИКР, противоречие и ресурсы непосредственно перейти к решению.

Обсуждение.

- Итак, вернемся к нашей задаче «Саяно-Шушенская ГЭС». Вы определили для себя проблему, ИКР, основное противоречие и ресурсы, имеющиеся и необходимые. Как вы думаете, в каком направлении возможностей разрешения противоречий нам стоит идти? Ваши варианты решения ситуации?

Есть еще несколько подходов, техник, которые могут помочь вам посмотреть на ситуацию с новой стороны, продумать все возможные варианты решения задачи с участием всех, даже с виду незначительных элементов системы.

Для решения задачи нам необходимо рассмотреть все взаимосвязи в имеющейся системе *.

- Давайте разберем все связи в системе, описанной в задаче «Саяно-Шушенская ГЭС», ответив на следующие вопросы.

Какие элементы и связи в ней подвижны, а какие статичны? (Любая система состоит из элементов, элементы влияют друг на друга и связаны между собой. Связь эта может быть либо неподвижной, т.е. неизменной ни при каких обстоятельствах – законы физики, химии и т.д., - либо подвижной, т.е. под влиянием каких-либо факторов она может видоизмениться или исчезнуть).

На какие элементы и связи мы можем повлиять, а на какие нет?

Какие связи являются вредными для решения задачи, мешающими, какие нейтральными, а какие полезными?

Теперь стоит попробовать поменять знаки всех связей + и – между собой во всей системе, т.е. все положительные, полезные связи сделать вредными и наоборот. Все движущиеся связи сделать неподвижными, и наоборот.

Давайте теперь постараемся вычленить из этих двух схем связи, которые могут влиять на интересующую нас ситуацию.

*Если рассматриваемая система крупная, можно вместе с участниками составить схему на доске. Подвижные связи мы обозначаем красным фломастером, а неподвижные – синим. Вредные – черным, полезные – зеленым. Возможен вариант разделение доски на две части – в левой стороне схема, как она была, справа - измененная схема.

Также можно рассмотреть возможные преобразования системы, в рамках которой лежит наша задача, чтобы убедиться, что мы продумали все варианты решения проблемы с помощью изменения того или иного параметра системы.

Группы эвристических приемов преобразования системы:

Преобразование формы.

Преобразование структуры.

Преобразование пространства.

Преобразование во времени.

Преобразование движения и силы.

Преобразование материала и вещества.

Приемы дифференциации.

Количественные изменения

Использование профилактических мер

Использование резервов

Повышение технологичности

Преобразование по аналогии

Давайте обсудим эти приемы преобразования системы.

- Что будет для нас в рамках задачи «СШГЭС» формой? Структурой? Система организации АСР?

-Что значит, в рамках нашей задачи, преобразование пространства и времени? Перенос АСР во времени и пространстве? Это возможно? Перенос места дислокации контингента МЧС России? Изменение дислокации пострадавших?

- Что значит, в рамках нашей задачи, преобразование движения и силы? Можно ли изменить скорость ведения АСР? Что принесет нам привлечение дополнительного оборудования и специалистов?

- Что значит, в рамках нашей задачи, преобразование материала и вещества? Возможности воздействия на вещества, с которыми работали спасатели при ликвидации аварии?

- Приемы дифференциации. Как мы можем разделить спасателей и пострадавших?

- Могут ли нам помочь количественные изменения контингента МЧС России?

- Какие профилактические меры, какие резервы мы могли бы использовать для решения задачи?

- Как может повлиять повышение технологичности АСР на решение стоящей перед нами задачи?

- Известны ли нам случаи, когда действия профессионального контингента, при ликвидации ЧС, не вызывали повышения социального напряжения у населения и психического напряжения у специалистов МЧС России? Что было ключевым в этой ситуации? Можем ли мы использовать этот опыт для решения нынешней ситуации?

Верификация.

На этом этапе нам необходимо убедиться, что мы рассмотрели все возможные варианты решения задачи и проверить отобранные идеи на оптимальность и жизнеспособность. Для этого исследователи методов активации мышления предлагают несколько различных способов.

Итак, как мы решим задачу «СШГЭС», если:

Мы будем располагать неограниченным количеством времени?

Мы не будем располагать временем?

Для решения задачи будет выделено неограниченное количество денежных средств?

Не будет выделено денежных средств на решении проблемы?

Будет 5000-20000 человек для решения/реализации данной задачи?

Не будет людей для решения/реализации данной проблемы?

Метод Контрольных вопросов.

Повернуть ситуацию задачи еще раз новым углом мы можем, «прогнав» ее по списку контрольных вопросов. За всю историю этого метода было создано множество списков контрольных вопросов, учитывающих специфику разных задач. Мы познакомим вас со списком контрольных вопросов А. Осборна.

Список контрольных вопросов А. Осборна:

1. Какое новое применение объекта/системы можно предложить? Возможны ли новые способы применения? Как модифицировать известные способы применения?2. Возможно ли решение задачи с помощью приспособления, упрощения, сокращения? Что напоминает данная система? Вызывает ли аналогия новую идею? Имелись ли в прошлом аналогичные проблемные ситуации, которые можно использовать? Что можно копировать?

3. Какие модификации объекта/системы возможны? Если это техническая система, приемлема ли модификация путем вращения, сгиба, скручивания, поворота? Какие изменения назначения (функции), движения, цвета, запаха, формы, очертаний можно применить? Другие возможные изменения?4. Что можно увеличить в  объекте/системе? Что можно в нее добавить? Возможно ли увеличение времени воздействия? Имеет ли смысл увеличить размеры, частоту, прочность, повысить качество? Можно ли добавить новый элемент в систему, продублировать? Целесообразно ли увеличение элементов или всего объекта/системы?

5. Что можно в объекте/системе уменьшить или увеличить? Если это техническая система, можно ли что-нибудь уплотнить, сжать, сгустить, сконденсировать, применить способ миниатюризации, укоротить сузить, отделить, раздробить, приумножить?

6. Что в объекте/системе можно заменить? Что и сколько можно заменить в нем: использовать другой элемент, другой материал, другой процесс, другой источник энергии, другое расположение, другие цвет, звук, освещение?7. Что можно преобразовать в  объекте/системе? Какие компоненты допустимо заменить? Можно ли изменить последовательность операций? Можно ли поменять причину и эффект, изменить скорость или темп, режим?8. Что можно в  объекте/системе сделать наоборот? Нельзя ли поменять местами противоположно размещенные элементы, поменять знаки связей?

9. Какие новые комбинации элементов объекта/системы возможны? Можно ли создать новый состав. Новую комбинацию элементов? Можно ли комбинировать блоки элементов в системе? Можно ли комбинировать признаки, идеи?

7. Практическая отработка.

*Если время позволяет, участникам занятия предлагается решить одну-две из предложенных ТРИЗ-задач (приложение № 3). Если же время занятия подходит к концу, можно, пропустив этот, блок сразу перейти к решению задач из профессиональной деятельности спасателей.

- Давайте теперь решим ТРИЗ - задачу. Хотелось бы обратиться к Вашему богатому опыту. - С какими основными проблемами, противоречиями сталкивались Вы в своей профессиональной деятельности?

- Какую из проблем, задач, с которыми Вы встречались, Вы хотели бы сейчас решить? Какая из отобранных задач для Вас наиболее актуальна?

Ведущий вместе с группой выбирает задачу для отработки (если интересы группы неоднородны, отбирают 2- 3 задачи, каждую из которых решает одна из подгрупп).

Участники занятия делятся на две-три (в зависимости от общего количества человек) рабочие группы. Оптимально, если группу составляют специалисты, не работающие друг с другом ежедневно бок о бок. Все получают одну и ту же задачу. Время решения 10 минут (может увеличиваться в соответствии с уровнем сложности задачи). Используемые для решения задачи методы группа выбирает самостоятельно и коллегиально. В результате обе команды должны предоставить ведущему ПКП, ИКР, основное противоречие и наиболее близкое к идеальному решение (если это представляется участникам подгруппы проблематичным - предоставить как можно больше «рабочих» версий решения этой же проблемы). После предъявления обеими группами своих результатов происходит их коллективное обсуждение.

Мы с Вами познакомились с методами активации творческого процесса и попробовали решить несколько задач с помощью ТРИЗ. Давайте теперь определим, что может мешать нам использовать технологии ТРИЗ при решении профессиональных задач. Я предлагаю Вам посмотреть на проблему эффективного использования Теории решения творческих задач, как на ТРИЗ задачу.

Задача. Эффективное использование ТРИЗ в профессиональной деятельности.

Сформулируйте задачу.

Какие Ресурсы Вам необходимы, чтобы использовать ТРИЗ в своей работе? В каких количествах?

Просмотрите Ресурсы. Сначала уже имеющиеся у Вас, потом — те, которых в данный момент нет, но Вы легко их можете получить. И лишь в последнюю очередь редкие, дорогие, "трудоемкие" ресурсы.

Оцените каждый из ресурсов. Каков, на Ваш взгляд, будет эффект от его использования? Каковы затраты на использование или приобретение этого ресурса?

Определите: каким образом Вы можете применить ресурс?

8.Обратная связь.

- С какими методами активации творческого мышления Вы были знакомы ранее?

- Какой из методов показался Вам наиболее интересным? Какая из техник оказалась проста в использовании и наиболее продуктивной, помогла найти решение?

- Какой из методов «не пошел» у Вас или показался спорным? Как Вы считаете, почему?

Приложение № 1.

Картинка с качелями.

Приложение № 2.

Задача. Саяно-Шушенская ГЭС.

Информационная справка.

Сая́но-Шу́шенская гидроэлектроста́нция им. П. С. Непорожнего — самая мощная электростанция России, шестая по мощности гидроэлектростанция в мире. Расположена на реке Енисей, рядом с посёлком Черёмушки (Хакасия), недалеко от г. Саяногорск. Строительство СШГЭС началось в 1968 г. В настоящее время «Саяно-Шушенская ГЭС имени П. С. Непорожнего» является филиалом ОАО «РусГидро».

Генерация СШГЭС была остановлена из-за аварии 17 августа 2009. В результате аварии погибло около 75 человек. По оценкам главы МЧС России Сергея Шойгу, восстановление агрегатов Саяно-Шушенской ГЭС после произошедшей аварии может занять годы. Для ликвидации последствий катастрофы на место аварии прибыли около 2000 специалистов МЧС России, разных подразделений, из разных регионов и с разным опытом ликвидации крупномасштабных ЧС.

Это уникальная черезвычайная ситуация по масштабу, сложности катастрофы, количеству специалистов МЧС России, привлеченных к аварийно-спасательным работам. Ближайший к СШГЭС населенный пункт это поселок городского типа «Черемушки», который был связан с ГЭС специальной трамвайной линией. Поселок расположен в 40 километрах от города Саяногорска и его население составляет приблизительно 9011 человек. Преимущественно все жители поселка, так или иначе, были связаны с ГЭС – работали на станции сами или члены их семей, близкие и знакомые. Недалеко от Черемушек проходили и все связанные с катастрофой мероприятия - опознание, похороны и т.д. Соответственно, весь поселок был включен в активное переживание трагедии. Так как СШГЭС является для поселка градообразующим предприятием, тревога за дальнейшую судьбу станции была сильно переплетена у жителей «Черемушек» с тревогой за собственное будущее. Горе жителей, потерявших близких, усиливали тревога и неуверенность: что будет с ГЭС; что будет с поселком?

Аварийно-спасательные работы велись в напряженном режиме. Спасатели работали посменно и свой отдых после смены они часто проводили в «Черемушках», снимая профессиональный стресс традиционными для спасателей способами. Большая часть спасателей не принимали во внимание состояние жителей – употребляли алкогольные напитки, громко смеялись, пытались завязать знакомства с женщинами из поселка и т.д. Неадекватное поведение спасателей и ситуация неопределенности дальнейшей судьбы станции и «Черемушек» повышали социальную напряженность в поселке.

ПКД. Как можно снизить уровень социального напряжения у пострадавших, не повышая его при этом у специалистов МЧС России?

Противоречие (пример): Спасатели должны отдыхать, чтобы эффективно работать. Но спасатели не могут отдыхать т.к. это повышает уровень социального напряжения у пострадавших и отягощает проведение АСР.

Приложение № 3.

Задача № 1. Как обнаружить субмарину?

Задача. Вражеские субмарины нахально бороздят водные просторы нашей Родины. Укрываясь в толще воды, они практически не заметны и не уловимы. Помогите Родине и предложите способы обнаружения подводных лодок.Подсказка [ИКР]. Субмарина сама себя обнаруживает. Решение 1. Вот способ обнаружения субмарин в тёмное время суток. Ночью в море голубоватым светом светятся одноклеточные организмы-ночесветки, которые реагируют на механическое раздражение. Поэтому в темноте за подводной лодкой тянется яркий шлейф, хорошо заметный со спутника. По свечению можно также определить тоннаж, скорость и тип субмарины.Решение 2. Лазерные сканеры синего и зеленого спектра пропускаются морской водой и отражаются от объекта.

Задача № 2. Павианы и мандарины.

Задача. Фермеры одной из южноафриканских провинции совсем исхудали. Каждый год стада павианов уничтожают почти весь урожай мандаринов. Не помогают ни сторожа, ни собаки, ни ружье. Как фермерам защитить плоды?

Подсказка 1[ИКР]. Обезьяны сами не трогают мандарины. Подсказка 2.Используйте вкусовой или визуальный канал обезьян. Используйте посредник - сами плоды, самих обезьян.

Задача № 3. Кардинал.

Задача. Во времена кардинала Ришелье среди французских аристократок стало модным самим управлять лошадиной упряжкой, без кучера. Участились случаи столкновений, наездов на прохожих. Как кардиналу решить эту проблему?

Подсказка 1[ИКР]. Женщины сами отказываются от нового увлечения. Решение 1.Ришелье издал указ, разрешающий управлять упряжкой лошадей только женщинам, достигшим 35-летнего возраста. На следующий день на улицах Парижа не осталось ни одной знатной дамы с вожжами в руках. Решение 2. распространить мнение о том, что женщина, которая сама водит - признак материального неблагополучия семьи. Решение 3. Медицинский факт, широко известный в те времена. Запах конского пота отпугивает блох и вшей. Решение: Распустить в народе слух, что лучший способ для знатной дамы незаметно избавиться от вшей - это самой править лошадьми.